楊樂(lè)藝

摘要近年來(lái)，丹尼爾·科頓姆的教育無(wú)用論引起了各方的不同程度的關(guān)注。科頓姆認(rèn)為，教育的無(wú)用性是過(guò)于功利化，過(guò)于體制化，過(guò)于理想化造成的，只有擺脫了這些枷鎖才能實(shí)現(xiàn)教育的無(wú)用性。他的這種教育功能觀是建立在受教育者的立場(chǎng)之上的，忽略了教育是一項(xiàng)雙向的活動(dòng)，忽略了教育功能的客觀性。正確認(rèn)識(shí)教育功能，有助于形成全面的教育功能觀，追求教育超功利的價(jià)值，實(shí)現(xiàn)教育的本真目的。

關(guān)鍵詞教育功能；教育功能觀；教育無(wú)用論；科頓姆

科頓姆對(duì)教育功能的認(rèn)識(shí)，形成了其獨(dú)特的教育功能觀，給教育界乃至全社會(huì)都帶來(lái)了深遠(yuǎn)的影響。無(wú)可否認(rèn)，科頓姆的教育無(wú)用性的確在教育的某些地方得到了體現(xiàn)，但同時(shí)，也應(yīng)該看到，科頓姆提出教育無(wú)用論的前提是缺乏基礎(chǔ)的。他忽視了教育是一項(xiàng)教與學(xué)的雙向過(guò)程，忽視了在外界因素的影響下，教育功能觀的主觀性。

忽視了教育活動(dòng)的雙向性。作為在一定社會(huì)背景下的實(shí)踐活動(dòng)，教育史一種相對(duì)獨(dú)立的社會(huì)子系統(tǒng)。這個(gè)子系統(tǒng)包括三種基本要素：教育者，學(xué)習(xí)者或者受教育者，以及教育影響。教育者是在教育中起主導(dǎo)作用，學(xué)習(xí)者起主體作用，教育影響是連接兩者的紐帶。只有在有效的教育影響下，以學(xué)習(xí)者為主體，教育者發(fā)揮其主導(dǎo)作用，才能取得理想的教育效果。

科頓姆的教育無(wú)用是建立在教育者發(fā)揮“教”作用，實(shí)施教育影響的前提下的，忽視了學(xué)習(xí)者“學(xué)”的作用。比如書(shū)中所提到的一條“罪狀”：“教育無(wú)用，因?yàn)樗屛覀兠撾x實(shí)用性?！苯逃咴诮逃顒?dòng)中，傳授給學(xué)習(xí)者的是各種經(jīng)驗(yàn)。這些經(jīng)驗(yàn)都是在不同社會(huì)背景下，人類所積累的，符合當(dāng)時(shí)社會(huì)和人類發(fā)展的經(jīng)驗(yàn)。社會(huì)是發(fā)展著的，先不論這種發(fā)展是進(jìn)步的還是落后的。所以，教育者所傳授的經(jīng)驗(yàn)，同樣也是學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的經(jīng)驗(yàn)，必然會(huì)存在有符合，并存進(jìn)現(xiàn)在社會(huì)發(fā)展的，當(dāng)然也存在有不符合，甚至是相悖的。教育者傳授經(jīng)驗(yàn)，在一定程度上是拓寬學(xué)習(xí)者的視野，起著主導(dǎo)性作用。但是，如果學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)這些經(jīng)驗(yàn)的時(shí)候，僅僅只是機(jī)械性地聽(tīng)和做，不加入任何主觀能動(dòng)性，就等于是自動(dòng)放棄了自身在教育活動(dòng)中的主體作用，那樣就不能清楚分辨經(jīng)驗(yàn)的有效性的，何談經(jīng)驗(yàn)的實(shí)用性。只有教育者的主導(dǎo)作用，那整個(gè)活動(dòng)就不能稱其為教育。所以，把“脫離實(shí)用性”的罪名不分青紅皂白就給教育扣上，是缺乏根據(jù)的?？祁D姆的教育無(wú)用論，把原本是雙向性的教育活動(dòng)認(rèn)為是單向性的，沒(méi)有深刻意識(shí)到，只有三種基本要二、忽視了教育功能觀的主體性

教育功能是指教育這一事物本身所具有的作用和影響，是教育固有的屬性。怎樣認(rèn)識(shí)這個(gè)屬性，就形成了教育功能觀。教育功能是客觀存在，而建立在其基礎(chǔ)上的教育功能觀則是人們的意識(shí)形態(tài)，屬于宏觀層次的教育價(jià)值觀。教育功能觀的形成，除了有客觀因素的影響外，還有人們的主觀影響。不同時(shí)代背景，不同的人，教育功能觀都是不一樣的。對(duì)教育功能的認(rèn)識(shí)，不能以主觀去代替客觀，不能以教育功能觀去代替教育本身所具有的功能。

科頓姆的教育功能觀在一定程度上，帶有很強(qiáng)的主觀色彩，不能正確反映教育功能的實(shí)質(zhì)?？v觀全書(shū)討論教育無(wú)用的七大角度——人性、愛(ài)、美、身份、生存、功用，這些都毫無(wú)例外地是從人的視點(diǎn)出發(fā)的，或多或少都帶有強(qiáng)烈的主觀意識(shí)，有失偏頗。當(dāng)然，不否認(rèn)，教育是人的教育，是人所特有的一種社會(huì)活動(dòng)。但是，在認(rèn)識(shí)某一問(wèn)題的時(shí)候，不能以偏概全，以主觀意識(shí)去代替客觀現(xiàn)象。在從“功用”這個(gè)角度談教育無(wú)用的時(shí)候，科頓姆列舉了一部經(jīng)典的電影《阿甘正傳》，提到“這個(gè)情節(jié)能夠一針見(jiàn)血地表現(xiàn)其寓意：‘傻瓜就要有傻瓜樣”，認(rèn)為這部電影“說(shuō)明了現(xiàn)代人對(duì)教育抱有明顯的不安情緒”?？祁D姆認(rèn)為《阿甘正傳》中的阿甘是一個(gè)“傻瓜”，但也有人認(rèn)為阿甘是“大智若愚”?？祁D姆說(shuō)“現(xiàn)代人對(duì)教育抱有明顯的不安情緒”，那電影中阿甘的母親為什么堅(jiān)持送兒子去正規(guī)學(xué)校接受教育？阿甘的受教育經(jīng)歷在一定程度上幫助了他的成長(zhǎng)。比如在學(xué)校結(jié)識(shí)的伙伴鼓勵(lì)他使勁往前跑，為他的勇敢種下了種子。再來(lái)看看那二十一條“罪狀”，抨擊得最多的，當(dāng)數(shù)大學(xué)教育，即高等教育。在各個(gè)教育階段中，高等教育階段是最接近社會(huì)的，大多數(shù)人接受完高等教育，就會(huì)踏入社會(huì)追求自己的夢(mèng)想。正是這種與社會(huì)的緊密聯(lián)系，導(dǎo)致了人們對(duì)高等教育存在更多的看法。大多急功近利的人們?cè)诮邮芡旮叩冉逃?，抱著“?shū)中自有黃金屋”“書(shū)中自有顏如玉”的信條瘋狂追逐，一旦追不到“黃金屋”“顏如玉”，不會(huì)從自身找原因，就只會(huì)把責(zé)任歸結(jié)到教育身上。這是不負(fù)責(zé)任的做法，也是片面的判斷。

對(duì)于相同的事物，仁者見(jiàn)仁智者見(jiàn)智，每個(gè)人的看法都不盡相同。從不同角度去看，事物就會(huì)呈現(xiàn)多樣性。而人們的認(rèn)識(shí)就應(yīng)該多樣化，全面化，這樣才能從整體上把握事物的本質(zhì)。對(duì)待教育功能方面的問(wèn)題，應(yīng)該以其客觀性為基礎(chǔ)，結(jié)合當(dāng)下社會(huì)發(fā)展，發(fā)揮個(gè)人的主觀能動(dòng)性，全面看待問(wèn)題，把握問(wèn)題規(guī)律，樹(shù)立正確的符合時(shí)代特色的教育功能觀。

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