王曉奕

常常有人感嘆：“數(shù)學是清清楚楚一條線，語文是模模糊糊一大片?！蹦：?，朦朧，只可意會不可言傳……或許這正是語文教學的藝術之美。然而，語文教學也是一門科學，自有規(guī)律可循?；谖谋窘庾x，應把握其內(nèi)在的語文結(jié)構(gòu)，確定其既有的教學取向，實現(xiàn)其應有的教學價值，讓語文教學漸入“化境”。

定向化：行走在兩極之間

——方向比努力更重要

小學語文教材中的課文，大多是文質(zhì)兼美的范文。然而學生往往偏向于小說、散文、寓言故事等文學作品，對那些語篇短小的說明文、議論文等語言作品，常常一翻了之。撇開文學作品獨有的引人入勝的情節(jié)和扣人心弦的情感，什么樣的文本語言才能讓人產(chǎn)生閱讀的愉悅感呢？我們來看兩段文字：

柳樹為落葉喬木或灌木，稀匍伏小灌木。單葉，披針形或卵狀披針形，葉緣有鋸齒，葉柄短、具托葉?；▎涡?，雌雄異株。蒴果2裂，種子小，有毛。喜光。耐水能力強，在遭受水淹時能生出許多不定根漂浮水中，行使吸收和運輸養(yǎng)分的機能。旱柳對氣候和土壤的適應性均很強。柳樹生長快，萌芽力強，壽命短，10～20年即可成材。（《辭海》柳樹）

這株柳樹大約有兩合抱粗，濃密的枝葉覆蓋出大約百十余平方米的樹陰；樹干和枝葉呈現(xiàn)出生鐵鐵錠的色澤，粗壯而堅硬；葉子如此之綠，綠得蒼郁，綠得深沉，自然使人感到高原和缺水對生命顏色的獨特鍛鑄；它巍巍然撐立在高原之上，給人以生命偉力的強大感召。（陳忠實《青海高原一株柳》）

同樣是寫柳樹，前者的語言嚴謹簡練，客觀陳述柳樹諸方面的特點；而后者的語言則錯落有致，飽含著陳忠實先生對柳樹特有的一種情思，無形之中潛藏著一種閱讀的感召力。學生喜歡閱讀這樣的語言，是一種本能的喜好。然而我們教師在教學中，卻也常常偏好教這樣的文本，總以為這樣的文本語言有“嚼頭”，而前者的文本語言淡如“白開水”，學生一讀就懂，沒啥好教的。殊不知，正是教師無意之中的“偏見”，造成了學生閱讀中的“偏食”。加之語文教材在選文上，偏重于文學類的小品文，最終形成了文本閱讀中的文學化傾向。一位家長甚至不無擔憂地說：“孩子如此癡迷于小說，真不知道是幸還是不幸？”

而這一切，都源于我們對文本語言的模糊認識。我們?nèi)粘Ｋ\用的語言是自然語言，本身具有兩重性。日常語言能表達清晰明了的“概念”，可以直截了當?shù)乇磉_意思，與科學思維密切相關，其特點是“直”；而日常語言又能表達豐富內(nèi)隱的“情意”，可以通過比喻、象征等修辭手法，委婉曲折、模糊朦朧地表達復雜的情感或含義，與形象思維密切相關，其特點是“曲”。這樣，以日常語言為“母胎”，衍生出了科學語言與文學語言。文學語言的特質(zhì)在于“求美”，主要用于人們精神生活的領域，它以愉悅?cè)说那楦袨榧喝?，滿足人們閑暇的需要，詩歌、戲曲、小說等文學作品皆屬于此類。而科學語言的特質(zhì)在于“求真”，它多見于學術論著、政治讀本和法律文書中，概念確切、意義精當、表述明確的科學語言能力已成為現(xiàn)代人越來越重要的語言素質(zhì)。當然，科學語言與文學語言的不斷發(fā)展，也將不斷反饋于日常語言，使其更加豐富而有活力。

不同的語言類型表現(xiàn)在“文本”上，則可成為“科學文本”與“文學文本”為兩極的復雜多樣的文本世界。在這個“世界”中，任何一個文本都是“兩極”中的“中間物”，其區(qū)別僅僅是與哪一極距離的遠近。在語文教學中，學生對任何一個文本的閱讀理解也都具有兩重性：如果文本靠近“科學文本”一極，那么閱讀理解當以“原意”追索為主；如果靠近“文學文本”一極，那么閱讀理解當以“意義”構(gòu)建為主。閱讀理解的“適切”，在于找準文本的那個“點”，以“點”來定“向”。什么樣的文本，就應該采用什么樣的閱讀策略。這就是閱讀教學中的文本“定向”與策略“定位”。

上述兩段寫柳樹的文字，前者是關于柳樹的一段“客觀說明”，屬于科學文本，教學時應以“原意”追索為主，通過對“喬木、灌木、單葉、雌雄異株、耐水性、萌芽力”等概念的理解和把握，全面而準確地認識柳樹的外在特征、生長規(guī)律；而后者是作者對柳樹的一段“內(nèi)心獨白”，屬于文學文本，教學時應以“意義”建構(gòu)為主。如何才能讓學生憑借文本，自主建構(gòu)起屬于他的那個“意義”呢？試看課堂教學：

師：在我們的印象中，“柳”像一個什么樣的人？

生：像一個女人，一個婀娜多姿、風情萬種的女人。

生：我們常常把柳樹比作妙齡少女，那垂下來的絲絲柳條，就像少女的秀發(fā)。

師：所以，很多帶有“柳”字的詞語就與女子有關。比如……

生：柳葉眉、楊柳細腰……

師：那么，這段文字中所寫的“柳”，又像一個什么樣的人呢？

生：（閱讀后）像一個男人，一個很有力、很粗獷的男人。

師：哪些詞句特別鮮明地表明這株“柳”像一個男人？

生：這株柳樹有兩合抱粗，粗得像男人健壯的腰身，一般女人的腰都比較細。（眾笑）

生：這株柳樹是“生鐵鐵錠”的色澤，像飽經(jīng)滄桑的男人的臉，很冷峻。

生：一般女人的臉色是紅潤的，粉嫩的，面若桃花。（眾笑）

生：這株柳樹是“巍巍然”撐立在高原上的，這個“巍巍然”就是讓人覺得像高山那樣有氣勢、有力量，而只有男人才給人“巍巍然”的威猛形象。（眾笑）

生：它“綠得深沉”，經(jīng)歷苦難之后才會變得深沉，變得有男人味。（眾笑）

師：女人也有女人味。（眾大笑）這樣的男人，不再是一般的男人，而是鐵錚錚的漢子！在青海高原上的男子漢！

很顯然，執(zhí)教老師借助學生的“形象思維”——像柳一樣的人，激活學生已有的對柳樹的體驗和認識——像一個女子，進而引導學生與文本中的“柳樹形象”作一比較，自然讓學生在自己的頭腦中建構(gòu)起“漢子”的形象來。于是，文本中所有隱藏著的“漢子”的形象和情感，都汩汩地流瀉到學生的話語中。這樣的閱讀策略，正是基于文學文本鮮明的形象性與豐富的情感性，謂之“感受性”閱讀。學生從文本中既感受到了柳樹的形象之美，又感受到了文學語言的情感之美。然而，對于前者的科學文本，則不能簡單運用“感受性閱讀”策略，那樣“就將因取消人們起碼的‘約定使作為人的存在方式的語言破產(chǎn)，使閱讀理解陷入相對主義之中”。為了追索“原意”，即弄明白作者憑借科學語言所要陳述、闡明和弘揚的事實、道理的主張，就有必要排除阻礙追索“原意”的“先見”與“偏見”，以“靜虛”的心態(tài)去接受作者通過文本傳遞的信息，而不能作“過度解讀”，以致歪曲文本的“原意”，甚至莫衷一是。因此，科學文本適宜用“理解性閱讀”。當然，一味執(zhí)著于“原意追索”，使閱讀簡單化，將從心理上制約學生的思維和感受方式，不利于主體意識的培養(yǎng)與張揚，因而最終阻礙閱讀（尤其是文學作品閱讀）活動和學生的發(fā)展。

文本閱讀的定向與定位，將轉(zhuǎn)變我們對文學作品的偏愛，從而引導學生形成健康、純正的閱讀口味。方向，往往比努力更重要！

結(jié)構(gòu)化：在變與不變之間

——孩子是這樣變聰明的

我們所說的結(jié)構(gòu)，首先是語文的知識結(jié)構(gòu)。且不論語文知識的具體范疇，但就我們在課堂教學中呈現(xiàn)的語文知識而言，往往是零散的、點狀的，而不是系統(tǒng)的、結(jié)構(gòu)狀的。一個關于比喻的語文知識，從小學一年級教到六年級，僅有的知識點稀釋在六年的漫長學程中，畢業(yè)時很多學生依然寫不出貼切的比喻句來。更有甚者，教學時將并不復雜并不難懂的語文知識，嚼得很碎，一口一口地喂給學生，其后果是學生缺乏對知識內(nèi)在關聯(lián)性的深刻認識，結(jié)構(gòu)意識淡薄。散點式的知識學習不利于理解，還會增加記憶負擔。將語文知識結(jié)構(gòu)化，是提高語文教學質(zhì)量的先決條件，也是促進學生學會學習的必然途徑。

我們所說的結(jié)構(gòu)，更在于語言的形式結(jié)構(gòu)。語言的表達形式千變?nèi)f化，然而一個熟練的閱讀者，往往可以“一目十行”，可以迅速而準確地把握文本的形式結(jié)構(gòu)，并借此揣摩出作者真實的言語意圖。這是由于熟練的閱讀者，有一個完善的閱讀認知結(jié)構(gòu)，對所看到的文本語言形式能自覺地運用其結(jié)構(gòu)，敏銳地把握變化不定的語言形式背后內(nèi)在穩(wěn)定的語言結(jié)構(gòu)。而每一個特定的語言結(jié)構(gòu)，都有特定的表達功能。比如蕭紅的《祖父的園子》中有這樣一段話：

太陽在園子里是顯得特別大?；ㄩ_了，就像花睡醒了似的。鳥飛了，就像鳥上天了似的。蟲子叫了，就像蟲子在說話似的。一切都活了，要做什么，就做什么，要怎么樣，就怎么樣，都是自由的。倭瓜愿意爬上架就爬上架，愿意爬上房就爬上房。黃瓜愿意開一朵花，就開一朵花，愿意結(jié)一個黃瓜，就結(jié)一個黃瓜。玉米愿意長多高就長多高，它若愿意長上天去，也沒有人管。蝴蝶隨意地飛，一會從墻頭上飛來一對黃蝴蝶，一會又從墻頭上飛走了一只白蝴蝶。它們是從誰家來的，又飛到誰家去，太陽也不知道這個。只是天空藍悠悠的，又高又遠。

乍一看，不知道在寫什么。但你只要把握住語段中“愿意……就……”“要……就……”這個語句的結(jié)構(gòu)，你就能豁然開朗：作者在表達園子給我的自由和快樂。而初始，閱讀者常常停留在逐字逐句的閱讀與理解上，自然就顯得“笨手笨腳”了。所以，閱讀教學中僅僅在個別詞句上“精雕細刻”“斤斤計較”，忽視甚至丟掉了對重點語段整體結(jié)構(gòu)的閱讀把握，就難免陷入“只見樹木、不見森林”的教學誤區(qū)，必然走不出“跟著課文內(nèi)容跑”的怪圈。

一般地說，每個重點語段都有一個核心意思，每個語句都是圍繞這個核心意思彼此相連的，這種內(nèi)在的邏輯聯(lián)系就形成了每個語段獨特的語言表達結(jié)構(gòu)。把握了這樣的語言結(jié)構(gòu)，閱讀時就能“舉一反三”，觸類旁通。

在閱讀教學中引導學生發(fā)現(xiàn)文本內(nèi)隱的表達結(jié)構(gòu)，可以加深學生對文本內(nèi)容的理解，更可以促進學生對類似結(jié)構(gòu)文本的自覺閱讀。于是，孩子就在結(jié)構(gòu)化的閱讀中，變得聰明起來。

交際化：學習而不是研究語言

——言語智慧無法傳授

語文教學中，常常有這樣一些“咬文嚼字”的經(jīng)典案例：“春風又綠江南岸，明月何時照我還？”一個“綠”字讓我們每每駐足于此，置換、比較、想象、朗讀，以諸般手段研究“綠”字的百般妙處。無獨有偶，《荷花》一文中有一“冒”字：“白荷花在這些大圓盤之間冒出來?！闭n堂上便有如下的教學：

師：“冒”是什么意思？可以換成哪些詞？

生：“冒”就是探出頭來的意思。（板書：探）

生：是長出來的意思。（板書：長。后分別板書：鉆、伸、露）

師：比較一下哪個詞好？為什么？

生：“探”字好像偷偷摸摸的樣子，可是白荷花不需要偷偷摸摸，她是光明磊落地長出來的。

生：什么東西都在長，用“長”字太普通了。白荷花是高高地長在荷葉之間，用“冒”好。

生：“鉆”出來的東西總是要削尖了腦袋，如果用“鉆”的話，顯得白荷花一點也不美麗。

生：“露”是因為荷葉太少才會露出來的，但上文說荷葉挨挨擠擠很多，不可能是露。“冒”字就說明白荷花主動從荷葉里長出來，也可以說明荷葉很多。

生：我覺得“伸”字是從側(cè)面伸出來的，可是，白荷花是筆直地長在那里。

師：同學們，你們體會得真好，一個“冒”字讓我們感受到白荷花就像一位亭亭玉立的少女一樣純潔美麗，站在碧綠的荷葉之間，多美啊！

為什么用“冒”字好呢？學生否定的是別的詞語，而教師也未能直截了當?shù)鼗卮鹌渲械暮锰?。兜了一大圈，還是回到了起點。其實，這個問題應由語言學家來研究作答，而不是小學生。小學語文教學的根本任務是“指導學生正確地理解和運用祖國的語言文字”，應在“學習語言”上下工夫，而不是在“研究語言”上費時間。無論“學習語言”還是“研究語言”，實際上是一個語文教學的價值取向問題?，F(xiàn)代語文教學存在一個長期性全局性的失誤，就是“以指導學生研究語言取代組織學生學習語言，以對語言材料（包括內(nèi)容和形式）的詳盡分析取代學生對語言材料的感受和積累”。而語文教學的根本任務，應該是組織學生學習語文，而不是讓學生研究語言。

王曉春先生在《語文課如何是好》一書中作了這樣一個比喻：“人家談生意，我當然也就跟著想生意，人家談家常，我當然也就跟著說家常，這是順理成章的事情。語文課不允許這樣，語文課要求你聽人家談生意，想的是‘他是如何談生意的，聽人家談家常，研究的是‘他為何用這種方式談家常。簡而言之，語文課天生就有一種研究氣質(zhì)，一種獨立視角，無論作者說什么，我們都要戴著語文眼鏡，從語文角度揣摩一番?！边@樣的語文學習，實質(zhì)上就是從他人的語言交際中獲得一種言語的智慧，而這種智慧是靠自己的體察和運用得來的。這種智慧是在對文本對話語境的閱讀理解中獲得的，是無法傳授的。