錢(qián)佳音 朱華賢

九年制義務(wù)教育《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》頒布與實(shí)施已經(jīng)整整十年，對(duì)于其核心理念和基本精神，廣大一線的語(yǔ)文教師已經(jīng)基本理解和領(lǐng)悟，許多教師在各自的實(shí)踐中也能夠較好地體現(xiàn)。在這個(gè)“后課程標(biāo)準(zhǔn)”時(shí)代，閱讀教學(xué)的重心應(yīng)該是什么？這是一個(gè)需要我們認(rèn)真思考的問(wèn)題。筆者以為，當(dāng)前閱讀教學(xué)的重心必須是如何深入解讀文本，逐步從“正確”解讀駛向“準(zhǔn)確”解讀的那一岸。

“正確”解讀與“準(zhǔn)確”解讀的區(qū)別

綜觀當(dāng)下的閱讀教學(xué)，絕大多數(shù)教師對(duì)文本的解讀是正確的，一般不會(huì)產(chǎn)生嚴(yán)重的偏差和失誤，但能夠做到準(zhǔn)確解讀的，為數(shù)卻不多?！罢_”解讀與“準(zhǔn)確”解讀的區(qū)別在于：（1）前者能解讀出這一主題文本的共有特性，后者不僅如此，還能解讀出每一個(gè)文本的個(gè)性；（2）前者對(duì)文本的基本內(nèi)容和整體特色能把握，后者不但如此，而且還能對(duì)文本的局部解讀出一些門(mén)道；（3）前者只能說(shuō)出所以然，后者還能說(shuō)出之所以然；（4）前者能讀出文本的內(nèi)容特點(diǎn)，后者不僅如此，還能讀出文本的形式和語(yǔ)言特色。例如，如果在解讀《慈母情深》時(shí)，知道這篇文章是表達(dá)母子親情的，這是正確的；不僅如此，如果還能明白這里的母親之愛(ài)，不同于《學(xué)會(huì)看病》中的母親之愛(ài)，也不同于《“精彩極了”和“糟糕透了”》中的母親之愛(ài)，那就屬于內(nèi)容的準(zhǔn)確了。能“正確”解讀的，不一定能“準(zhǔn)確”解讀；能“準(zhǔn)確”解讀的，一定能“正確”解讀?！皽?zhǔn)確”解讀比“正確”解讀更深入、更透徹。

深入解讀文本是提高閱讀教學(xué)效率的前提。只有深入解讀，才能讓學(xué)生學(xué)一文，有一得。只停留在正確的層面上，容易導(dǎo)致重復(fù)教學(xué)。教師要盡可能深入地解讀文本，盡管這種深入在課堂上并不一定都要向?qū)W生呈現(xiàn)，但只有教師自己能深入，能“準(zhǔn)確”把握文本，才能向?qū)W生適度呈現(xiàn)。

這里，我們先得明白，學(xué)生的課文閱讀不同于成人的日常閱讀：成人日常閱讀主要著眼于內(nèi)容；學(xué)生文本閱讀不但著眼于內(nèi)容、形式、語(yǔ)言這三個(gè)方面，而且還要學(xué)會(huì)閱讀，掌握閱讀方法，提高閱讀能力。

駛向“準(zhǔn)確”的四條基本航線

一、揣摩文本內(nèi)容的特殊性

所有的文本內(nèi)容，都有其特殊性。這是任何教材的編寫(xiě)者都會(huì)充分考慮的?，F(xiàn)行教材以相同的主題為單元，但這不等于同一單元中的若干課文內(nèi)容都完全一樣。事實(shí)上，它們是從各個(gè)不同的角度來(lái)扛起共同的主題的；或者說(shuō)，它們是通過(guò)各個(gè)不同的子題來(lái)共同表現(xiàn)母題的。所謂“深入”，就是在解讀文本時(shí)，教師要努力準(zhǔn)確地尋找出相近文本的個(gè)性差異。內(nèi)容上的特殊性主要包括以下四個(gè)方面。

1.切準(zhǔn)主題的個(gè)性差異

以主題為單元的若干文本，主題通常是大同小異的。大同要明白，小異也應(yīng)當(dāng)清楚?！兜卣鹬械母概c子》表現(xiàn)的是親情，這里的親情與《慈母情深》《“精彩極了”與“糟糕透了”》的親情有什么區(qū)別呢？仔細(xì)比較，可以發(fā)現(xiàn)，《地震中的父與子》著重表現(xiàn)父子間心靈與心靈的映照。文中有三處“不論發(fā)生什么，我總會(huì)和你在一起”的話，就是最好的說(shuō)明。為什么題目中不是“父子”，而是“父與子”？也是證明。有的教師喜歡用文末“這真是一對(duì)了不起的父與子”作主問(wèn)，然后分別說(shuō)父親了不起在哪里，兒子了不起在哪里，這往往不夠準(zhǔn)確。《慈母情深》則是在母愛(ài)的主題下，著重表現(xiàn)母親的遠(yuǎn)見(jiàn)卓識(shí)：在如此艱苦的條件下支持兒子吮吸精神食糧。不少教師在教學(xué)本文時(shí)，喜歡聚焦三個(gè)特寫(xiě)鏡頭，然后進(jìn)行“狂轟濫炸”，而對(duì)文中另一位女工所說(shuō)的“大姐，別給他。你供他們吃，供他們穿，供他們上學(xué)，還供他們看閑書(shū)哇”只字不提。其實(shí)，這位女工與母親起了比較的作用，分析這個(gè)細(xì)節(jié)，有助于更好地理解母親形象。《“精彩極了”與“糟糕透了”》則是從另一個(gè)角度來(lái)表現(xiàn)親情的，同樣有著個(gè)性差異。

上面是通過(guò)異文異題的比較，發(fā)現(xiàn)文本內(nèi)容的差異。有的文本，我們還可以通過(guò)改題比較來(lái)進(jìn)一步理解文本的個(gè)性差異。例如《夢(mèng)想的力量》，為什么不是《瑞恩的夢(mèng)想》或者《夢(mèng)想》？比較一下，看看這些題目有什么區(qū)別。稍微想想，就可知道，《夢(mèng)想的力量》側(cè)重點(diǎn)在于“力量”，文章寫(xiě)的是有一股巨大的力量在不斷地推動(dòng)瑞恩的夢(mèng)想，他的夢(mèng)想在不斷地?cái)U(kuò)大：從湊齊70元，到2000元，再到能買(mǎi)鉆井機(jī)，到最后成立基金會(huì)。一個(gè)夢(mèng)想，竟有如此強(qiáng)大的力量。有的教師在教學(xué)本文時(shí)，遵循這樣的思路：瑞恩有什么夢(mèng)想？他是怎樣實(shí)現(xiàn)自己的夢(mèng)想的？這顯然無(wú)法準(zhǔn)確理解文本。

2．分清人物的性格差異

世界上最豐富的事物之一，就是人物個(gè)性。完全可以這樣說(shuō)，有多少人就有多少種性格。在教學(xué)描寫(xiě)人物類(lèi)課文時(shí)，我們不能把人物形象簡(jiǎn)單化：這是好人，那是壞人。簡(jiǎn)單地把人物分為好人或壞人、善人或惡人，這也可以算是正確的，但不夠準(zhǔn)確。深入解讀文本，其內(nèi)涵之一，就是準(zhǔn)確把握人物性格的真實(shí)性和豐富性，弄清楚：這究竟是怎樣一個(gè)人物？《“鳳辣子”初見(jiàn)林黛玉》中的王熙鳳是怎樣一個(gè)人？就是虛情假意、阿諛?lè)畛小⒁?jiàn)風(fēng)使舵、陰險(xiǎn)毒辣嗎？不！這是一個(gè)性格相當(dāng)豐富的人物，既有應(yīng)該否定的一面，也有值得肯定的地方。值得肯定的，比如大膽、潑辣、能干、敢于擔(dān)當(dāng)。在聽(tīng)課過(guò)程中，筆者發(fā)現(xiàn)，有些教師把王熙鳳完全解讀成反面角色，渾身都是不良與奸詐。這顯然不夠公允，也不符合文本所承載的客觀事實(shí)。

有些文本有幾個(gè)人物，首先當(dāng)然要弄清誰(shuí)是主要人物，誰(shuí)是次要人物；有些文本比較特別，主要人物一時(shí)難以分清，甚至?xí)霈F(xiàn)誤解。對(duì)此，必須謹(jǐn)慎?！墩坡暋肥且黄^為簡(jiǎn)短的課文，主人公是誰(shuí)？這個(gè)問(wèn)題經(jīng)常被誤解。有些教師認(rèn)為是英子，用這樣的主問(wèn)來(lái)貫穿全文：英子的性格先后發(fā)生了什么變化？以此為主問(wèn)，重點(diǎn)勢(shì)必落在英子這個(gè)人物上。實(shí)際上，本文的主人公是“掌聲”，是個(gè)集體形象，題目是《掌聲》，其意圖是非常明顯的。引導(dǎo)學(xué)生解讀時(shí)，主問(wèn)應(yīng)該是：為什么英子的性格會(huì)發(fā)生這么大的變化？把重點(diǎn)落在同學(xué)們的兩次掌聲上，第一次是：“就在英子剛剛站定的那一刻，教室里驟然間響起了掌聲，那掌聲熱烈而持久?！钡诙问牵骸肮适轮v完了，教室里又響起了熱烈的掌聲。”英子在文中只是陪襯者。

3．掌控情節(jié)發(fā)展的特殊走向

敘述性作品的內(nèi)容之一就是情節(jié)或細(xì)節(jié)。人物的性格總是通過(guò)情節(jié)來(lái)表現(xiàn)的。情節(jié)的走向同樣是多姿多彩的。掌控情節(jié)發(fā)展的走向,這自然有利于我們準(zhǔn)確解讀文本。《金錢(qián)的魔力》的情節(jié)曲線是怎么樣的？仔細(xì)研究，可以發(fā)現(xiàn)，它是先竭力下沉，然后一個(gè)急轉(zhuǎn)，快速上揚(yáng)。用符號(hào)表示，就是：↘↗。為什么會(huì)這樣急轉(zhuǎn)？就是因?yàn)榻疱X(qián)的魔力?！秾⑾嗪汀返那楣?jié)發(fā)展則是從“不和”（完璧歸趙、澠池之會(huì)）到“和”（負(fù)荊請(qǐng)罪）的過(guò)程，好像平靜的池塘里扔進(jìn)一塊石頭，掀起一陣波瀾后又歸于平靜?！督鹕哪_印》的情節(jié)走向富有戲劇性，正太郎與狐貍之間的關(guān)系是：正太郎想救—故意不救—正太郎反而被狐貍救—狐貍最后也得救。全文圍繞一個(gè)“救”字展開(kāi)。經(jīng)典的敘述作品，其情節(jié)往往是曲折的，但曲折的形式同樣是多種多樣的。掌控情節(jié)發(fā)展的特殊走向，這無(wú)疑是從另一個(gè)角度對(duì)文本的深入解讀。

4.梳理層次與咀嚼句子

準(zhǔn)確解讀文本，必須經(jīng)歷從宏觀到中觀，再到微觀的過(guò)程。有道是：不到微觀非深入。當(dāng)然，不是每個(gè)微觀都要深入地探究一番，而是要有選擇?！独先伺c海鷗》是個(gè)經(jīng)典的文本，許多教師喜歡把它當(dāng)做公開(kāi)課來(lái)上。這個(gè)文本是由兩部分構(gòu)成的：老人關(guān)愛(ài)海鷗、海鷗報(bào)恩老人。一些教師在教“老人關(guān)愛(ài)海鷗”這部分時(shí)，通常會(huì)提這樣一個(gè)問(wèn)題：老人是怎么關(guān)愛(ài)海鷗的？然后要學(xué)生一句一句地尋找，最后得出結(jié)論“像親人一樣”。這樣解讀是比較模糊和籠統(tǒng)的，沒(méi)有揭示出老人關(guān)愛(ài)海鷗的層次。研讀文本，可以發(fā)現(xiàn)，這部分有這樣的層次：喂養(yǎng)—認(rèn)識(shí)—理解。它是層層遞進(jìn)的。如果我們沒(méi)有引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)到這一步，就不能算“準(zhǔn)確”，自然也談不上深入?！杜c象共舞》共5個(gè)段落，每個(gè)段落的大意依次是：

Ａ.在泰國(guó)，遇到大象很自然。

Ｂ.在泰國(guó)，象是國(guó)寶。

Ｃ.在泰國(guó)，人與象沒(méi)有距離。

Ｄ.大象是有靈氣的動(dòng)物。

Ｅ.人與象共舞。

這5個(gè)段落（5個(gè)層次）的順序可不可以調(diào)換呢？作者是按照什么來(lái)安排的呢？如果沒(méi)有弄清這一點(diǎn)，就很難說(shuō)“準(zhǔn)確”理解文本。其實(shí)，文章是以象與人的親近度來(lái)安排層次的。

如果說(shuō)層次是中觀，那么句子就是微觀。要深入理解文本，不得不咀嚼一些關(guān)鍵的句子?！犊缭桨倌甑拿利悺分杏羞@樣幾個(gè)句子——

她從一個(gè)漂亮的小姑娘，一個(gè)端莊堅(jiān)毅的女學(xué)者，變成科學(xué)教科書(shū)里的新名詞“放射線”，變成物理學(xué)的一個(gè)新的計(jì)量單位“居里”，變成一條條科學(xué)定律，她變成了科學(xué)史上一塊永遠(yuǎn)的里程碑。

這段文字中有四個(gè)“變成”，為什么前一句“一個(gè)端莊堅(jiān)毅的女學(xué)者”之前沒(méi)有加“變成”頗值得思考?！白兂伞鼻暗膬蓚€(gè)名謂與“變成”后的四個(gè)名謂有什么根本區(qū)別？咀嚼后，或許可以看出：“變成”前的兩個(gè)名謂是普通和平凡的，“變成”后的名謂則是非凡的、劃時(shí)代的。

《“鳳辣子”初見(jiàn)林黛玉》中的“我來(lái)遲了，不曾迎接遠(yuǎn)客”一句就大有咀嚼的必要。這一句，就寫(xiě)活了一個(gè)人。遺憾的是，這一句，也經(jīng)常被老師們忽略，甚至被名師忽略。

二、辨析文本形式的多樣性

語(yǔ)文學(xué)科教學(xué)與其他學(xué)科教學(xué)的區(qū)別之一，就是它還要讓學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)文本形式，明白作者是怎么寫(xiě)的。所有文本在形式上都是有個(gè)性的。所謂深入解讀文本，自然還包括對(duì)文本形式個(gè)性的準(zhǔn)確理解。

1.洞悉文體之間存在的差異

相同的內(nèi)容可以用不同的文體來(lái)表現(xiàn)，不同的文體就會(huì)有不同的表達(dá)方式。明確文體與表達(dá)方式之間的關(guān)系，有利于我們深入解讀文本。在小學(xué)語(yǔ)文第十二冊(cè)教材中，有兩篇傳統(tǒng)的經(jīng)典課文，一篇是安徒生的《賣(mài)火柴的小女孩》，一篇是契訶夫的《凡卡》，它們安排在同一單元，且都作為精讀課文。這兩篇課文有許多共同之處：（1）都是外國(guó)作家寫(xiě)的；（2）主人公都是兒童，都過(guò)著凄慘的生活，也都熱切地渴望得到幸福；（3）都有一個(gè)隱形人物，且都是老人，一個(gè)是奶奶，一個(gè)是爺爺；（4）故事情節(jié)都比較簡(jiǎn)單，都是一個(gè)人的直線發(fā)展。但是，它們的文體卻是不同的，前者是童話，后者是小說(shuō)。如果這樣來(lái)解釋?zhuān)阂驗(yàn)榘餐缴峭捵骷?，契訶夫是小說(shuō)作家，顯然是不能服人的。仔細(xì)比較后可以發(fā)現(xiàn)，這些想象的內(nèi)容是大不一樣的。《賣(mài)火柴的小女孩》所寫(xiě)的是超現(xiàn)實(shí)的，例如下面這段：

她又擦了一根。火柴燃起來(lái)了，發(fā)出亮光來(lái)了。亮光落在墻上，那兒忽然變得像薄紗那么透明，她可以一直看到屋里。桌上鋪著雪白的臺(tái)布，擺著精致的盤(pán)子和碗，肚子里填滿(mǎn)了蘋(píng)果和梅子的烤鵝正冒著香氣。更妙的是這只鵝從盤(pán)子里跳下來(lái)，背上插著刀和叉，搖搖擺擺地在地板上走著，一直向這個(gè)窮苦的小女孩走來(lái)。

小女孩先后劃了三根火柴，光亮中，看到了三個(gè)畫(huà)面。第一個(gè)畫(huà)面：女孩看到火爐，而且“火爐裝著閃亮的銅腳和銅把手”。劃了一根火柴竟能看到銅火爐,而且“燒得旺旺的，暖烘烘的”，頗有點(diǎn)神奇。第二個(gè)畫(huà)面就更神奇了：一只冒著香氣的烤鵝，從盤(pán)子里跳下來(lái)，背上插著刀和叉，正搖搖擺擺地在地板上走著。現(xiàn)實(shí)中，會(huì)有這樣奇妙的事嗎？但小女孩看到了。第三個(gè)畫(huà)面是她在光亮下看到了美麗的圣誕樹(shù)，不但非常大，而且還在向她眨眼。

童話是什么？就是通過(guò)豐富的想象、幻想、夸張、象征的手段來(lái)塑造形象，反映生活，具有濃厚幻想色彩的虛構(gòu)故事作品，其語(yǔ)言通俗生動(dòng)，故事情節(jié)往往離奇曲折，引人入勝。小女孩劃三根火柴后看到的三個(gè)畫(huà)面，是文章的主體部分，占了大部分篇幅。據(jù)此，我們就可以斷定，它具有顯著的童話特征。

《凡卡》中也有較多的想象描寫(xiě)，凡卡一邊寫(xiě)信一邊想，他想得很多，但都不是幻想。例如：

凡卡傷心地嘆口氣，又呆呆地望著窗口。他想起到樹(shù)林里去砍圣誕樹(shù)的總是爺爺，爺爺總是帶著他去。多么快樂(lè)的日子呀！凍了的山林喳喳地響……要砍圣誕樹(shù)了，爺爺先抽一斗煙，再吸一陣子鼻煙，還跟凍僵的小凡卡逗笑一會(huì)兒……許多小樅樹(shù)披著濃霜，一動(dòng)不動(dòng)地站在那兒，等著看哪一棵該死。忽然不知從什么地方跳出一只野兔來(lái)，箭一樣地竄過(guò)雪堆。爺爺不由得叫起來(lái)，“逮住它，逮住它，逮住它！嘿，短尾巴鬼！”

這段文字，都是凡卡在寫(xiě)信時(shí)聯(lián)想到的，這是虛幻的嗎？不！這是現(xiàn)實(shí)生活中的真事，是凡卡和他的爺爺實(shí)實(shí)在在經(jīng)歷過(guò)的，沒(méi)有一個(gè)細(xì)節(jié)是他創(chuàng)造性想象出來(lái)的。契訶夫是批判現(xiàn)實(shí)主義小說(shuō)作家，他十分重視對(duì)生活的觀察與概括，善于從生活中捕捉素材，又忠于生活的本來(lái)面目。他的作品是現(xiàn)實(shí)生活的鏡子?！斗部ā分械那楣?jié)都是直接的社會(huì)生活的現(xiàn)實(shí)作品。因而，它具有現(xiàn)實(shí)主義小說(shuō)的基本特征。

《桃花心木》與《釣魚(yú)的啟示》兩篇文章都是在敘述的基礎(chǔ)上說(shuō)明道理，但前者屬于散文，后者屬于議論文。為什么會(huì)有這種區(qū)別呢？仔細(xì)研究文本，也可以發(fā)現(xiàn)其中的奧秘。對(duì)小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)而言，可以淡化文體意識(shí)，但如果從文體的角度來(lái)審視能幫助學(xué)生加深理解，這何嘗不可呢？

2.鳥(niǎo)瞰文本整體框架的差異

在當(dāng)前的閱讀教學(xué)中，文本的整體結(jié)構(gòu)意識(shí)被大大忽視了。不少教師往往只聚焦一些重點(diǎn)片段，這是有失偏頗的。對(duì)于第三學(xué)段的閱讀教學(xué)來(lái)說(shuō)，應(yīng)該讓學(xué)生先對(duì)文本有一個(gè)整體的了解，包括對(duì)結(jié)構(gòu)的鳥(niǎo)瞰。廓清文本整體框架的差異，這有助于宏觀把握文本?！对僖?jiàn)了，親人》采用的是“分—總”式結(jié)構(gòu)，先是對(duì)大娘、小金花、大嫂三個(gè)人物的分別敘寫(xiě)，再是一個(gè)總的敘述?！墩胬碚Q生于一百個(gè)問(wèn)題之后》是典型的立論式結(jié)構(gòu)：先提出觀點(diǎn)，再用大量事實(shí)來(lái)證明自己的觀點(diǎn)，最后總結(jié)發(fā)揮?！渡穭t是典型的歸納式結(jié)構(gòu)，先陳述三個(gè)事例，然后歸納出觀點(diǎn)，最后闡述?！蹲约旱幕ㄊ墙o別人看的》采用的是比較式：四五十年前與現(xiàn)在之比。文章的結(jié)構(gòu)雖然沒(méi)有人物形象那么豐富多彩，但細(xì)細(xì)比較，我們也可以得出各種各樣的結(jié)論。

3.領(lǐng)悟文本表達(dá)方式的豐富性

作家選擇什么樣的表達(dá)方式，不是隨意的，往往是根據(jù)內(nèi)容的需要來(lái)決定的。什么樣的內(nèi)容就選擇什么樣的表達(dá)方式。領(lǐng)悟文本的表達(dá)方式，不但能讓學(xué)生模仿借鑒，而且還有利于對(duì)內(nèi)容的理解?！丁傍P辣子”初見(jiàn)林黛玉》在表達(dá)方式上的最大特色是人物語(yǔ)言描寫(xiě)，王熙鳳的那些話，真是活靈活現(xiàn)。這些話語(yǔ)，不但充分展示了人物的性格，而且也是我們描寫(xiě)人物語(yǔ)言的學(xué)習(xí)范本?！缎「伦优c小胖墩摔跤》在表達(dá)方式上的最大特色是什么？就是動(dòng)作描寫(xiě)，寥寥數(shù)語(yǔ)，就把這兩人的摔跤情景寫(xiě)得栩栩如生。《一個(gè)中國(guó)孩子的呼喚》以敘述為主，這種敘述，是飽含深情的，因而，其語(yǔ)言徐緩而沉重，句子悠長(zhǎng)而節(jié)奏凝滯?！兑灰沟墓ぷ鳌废仁瞧綄?shí)的敘述，結(jié)尾處聲調(diào)漸高，采用高亢的抒情：“在以后的日子里，我經(jīng)常這樣想，我想高聲對(duì)全世界說(shuō)，好像全世界都能聽(tīng)見(jiàn)我的聲音：看啊，這就是我們中華人民共和國(guó)的總理。我看見(jiàn)了他一夜的工作，他每個(gè)夜晚都是這樣工作的。你們看見(jiàn)過(guò)這樣的總理嗎？”凡此種種表達(dá)方式都是需要領(lǐng)悟的，也值得我們學(xué)習(xí)和借鑒。當(dāng)然，一篇文章，其表達(dá)方式往往是綜合運(yùn)用的，但每一篇文章通常都有一種主流方式。

三、品嘗文本語(yǔ)言的獨(dú)有韻味

語(yǔ)言學(xué)習(xí)是語(yǔ)文學(xué)習(xí)中的重要內(nèi)容之一。學(xué)習(xí)語(yǔ)言，不僅要掌握一些詞匯，積累一些名言名句，還要引導(dǎo)學(xué)生品味語(yǔ)言的個(gè)性美，逐步領(lǐng)會(huì)不同文本所體現(xiàn)的語(yǔ)言風(fēng)格。小小說(shuō)《橋》的語(yǔ)言特色是簡(jiǎn)短、急促、形象。你看：“黎明的時(shí)候，雨突然大了。像潑。像倒。”“死亡在洪水的獰笑聲中逼近?！薄八疂u漸地躥上來(lái)，放肆地舔著人們的腰。”這樣的語(yǔ)言與情況的危急十分吻合?！对僖?jiàn)了，親人》采用深情的呼喚和勸慰的口氣來(lái)表達(dá)，你看：“大娘，停住您送別的腳步吧！為了幫我們洗補(bǔ)衣服，您已經(jīng)幾夜沒(méi)合眼了。您這么大年紀(jì)，能支持得住嗎？快回家休息吧！為什么搖頭呢？難道您擔(dān)心我們會(huì)把您這位朝鮮阿媽妮忘懷？不，永遠(yuǎn)不會(huì)?！边@種語(yǔ)言用在分別時(shí)的情景，相當(dāng)?shù)皿w?！蹲娓傅膱@子》中的語(yǔ)言，活潑得像個(gè)調(diào)皮的孩子：“一切都活了。要做什么，就做什么。要怎么樣，就怎么樣，都是自由的。倭瓜愿意爬上架就爬上架，愿意爬上房就爬上房。黃瓜愿意開(kāi)一朵花，就開(kāi)一朵花，愿意結(jié)一個(gè)瓜，就結(jié)一個(gè)瓜。若都不愿意，就是一個(gè)瓜也不結(jié)，一朵花也不開(kāi)，也沒(méi)有人問(wèn)它。玉米愿意長(zhǎng)多高就長(zhǎng)多高，它若愿意長(zhǎng)上天去，也沒(méi)有人管。蝴蝶隨意地飛，一會(huì)兒從墻頭上飛來(lái)一對(duì)黃蝴蝶，一會(huì)兒又從墻頭上飛走一只白蝴蝶。它們是從誰(shuí)家來(lái)的，又飛到誰(shuí)家去？太陽(yáng)也不知道。”這樣的語(yǔ)言，如果沒(méi)有好好品讀，實(shí)在可惜。只有反復(fù)吟誦，咀嚼出活潑自由的那種味兒，才能深入解讀。還有《趵突泉》中語(yǔ)言的靈巧，《匆匆》中語(yǔ)言的深沉凝重……解讀文本時(shí)，都有必要引導(dǎo)學(xué)生領(lǐng)悟。完全可以這樣說(shuō)：沒(méi)有引導(dǎo)學(xué)生品味文本語(yǔ)言的個(gè)性美，就算不上深入解讀。

四、用審視的眼光直面文本的不足

教材中的大多數(shù)文本是經(jīng)典的，但也有一些存在著這樣那樣的問(wèn)題。所謂深入解讀，就是要能夠發(fā)現(xiàn)這些文本的不足與缺陷。一旦發(fā)現(xiàn)，還應(yīng)當(dāng)在教學(xué)過(guò)程中引導(dǎo)學(xué)生思考。沒(méi)有批判的教育是不完整的教育。肯定、贊賞、模仿是一種學(xué)習(xí)，否定、懷疑、批判也是一種學(xué)習(xí)，而且是更高層次的學(xué)習(xí)?！兑粋€(gè)小山村的故事》試圖表達(dá)濫砍濫伐對(duì)生態(tài)的破壞，從而毀滅了自己的小山村?？墒?，文中有這么一句：“在一個(gè)雨水奇多的八月，大雨沒(méi)喘氣兒，一連下了五天五夜……”這不得不提出疑問(wèn)：這小山村到底是誰(shuí)毀壞的？要是他們沒(méi)有濫砍濫伐，在五天五夜的大雨后，小山村就能不被毀壞嗎？題目為《扁鵲治病》，寫(xiě)了扁鵲給蔡桓公治病了嗎？扁鵲后來(lái)不是遠(yuǎn)遠(yuǎn)躲開(kāi)了嗎？題目與內(nèi)容很不相符，還不如改為《蔡桓公之死》更好。《釣魚(yú)的啟示》結(jié)尾處這樣寫(xiě)道：“轉(zhuǎn)眼三十四年過(guò)去了，當(dāng)年那個(gè)沮喪的孩子，已經(jīng)是一個(gè)著名的建筑設(shè)計(jì)師了。”這里“沮喪的孩子”就是作者自己，自稱(chēng)“著名的建筑設(shè)計(jì)師”，妥當(dāng)嗎？等等，類(lèi)似的毛病還有很多。既然是深入解讀，這些問(wèn)題都無(wú)須回避。