劉智成

摘要：教學“回歸生活世界”是新課改的基本理念。由于這一命題在語義及邏輯上存在一些缺陷，導致在人們理解上存在偏差，學界對此也褒貶不一。從新課改的內(nèi)容及這一命題提出的背景看，教學“回歸生活世界”更多是向人們傳遞一種新的思維方式，即用生成性思維方式去看待教學和學生，加強教學與學生生成于其中的“生活世界”的聯(lián)系。

關鍵詞：教學；回歸；生活世界；生成性思維

中圖分類號：G42文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2012）10-0010-04

教學“回歸生活世界”是新一輪基礎教育課程改革的一個基本理念，是針對傳統(tǒng)教學中工具理性主義大行其道現(xiàn)狀反思的背景下提出來的。由于教學“回歸生活世界”這個命題無論從語義學角度還是從教學與生活世界之間的邏輯關系角度看，都存在一些問題和困惑，因此，它一經(jīng)提出便引起了理論界的激烈討論。隨著新課改的深入進行，當教學“回歸生活世界”在解決實踐問題中遭遇了擱淺的尷尬之后[1]，這場論戰(zhàn)愈演愈烈。但歸納起來不外乎兩種觀點：一種是贊成派。他們大多從當前我國教育教學領域存在諸多弊端出發(fā)，認為“教學遠離人自身，也遠離人的真實生活，為了人類的幸福，教學必須指向人的完整的精神構建，指向人的生活精神與生活智慧。”[2]走向生活世界的新課程，可以“消解知識的確定性邏輯，促使受教育者對生活的意義與價值進行積極的探索，對社會生活價值與意義自主地作出解釋與建構，從而使課程的文化角色發(fā)生根本性的變革”[3]等等；另一種是反對派。他們旗幟鮮明地從理論和實踐兩個層面對教學“回歸生活世界”觀點進行批判，如“現(xiàn)代教學（學校教育中的教學）正是從生活中自覺剝離出來的一種有意識的培養(yǎng)人的活動（與生活中的自發(fā)的、不連續(xù)的、碎片的教育相區(qū)別），它自然不同于生活（當然來源于生活），而是對生活的提煉和抽象，并正因如此，才有存在的必要。若主張回歸生活，則無異于取消了教學尤其是學校教學存在的根據(jù)和理由，而教學研究也必然陷入困境：教學研究者自身先就消解了教學的獨特性或者說消解了教學本身。”[4]教學“回歸生活世界”對于教學世界的發(fā)展來說是有風險的，可能會導致教學“痛失自身特點，喪失自身價值的可能性”[5]。理論上的爭鳴固然能繁榮學術，深化對這一命題的認識和理解，但也能造成實踐中的混亂和無所適從。鑒于此，對這一命題無論是證實還是證偽都必須明確以下幾個問題：

一、教學“回歸生活世界”內(nèi)在邏輯是否成立？

對“教學回歸生活世界”這一命題準確把握有一個關鍵詞“回歸”，何為“回歸”？《現(xiàn)代漢語詞典》對“回歸”一詞的解釋是：回去或回來，即回到一個早先的狀態(tài)或位置或向原來的家園回歸“尋根”的過程。根據(jù)這個解釋來理解“教學回歸生活世界”，我們可以打個比方：教學好比一個離家（指生活世界）出走的孩子，離家出走期間，在外頭吃了很多苦，受了很多罪，所以當他回過頭來反省離家出走的這段歷程，他發(fā)現(xiàn)還是家里好，家才是他的“根”，才是他生命成長“土壤”，因而要回家（回歸生活世界）。雖是個比喻，但是暗含的邏輯卻是很清晰的，即教學與生活世界本為一體，后來因為工具主義在教學世界的盛行，導致了教學及人的異化，因而需要回歸它賴以生存和發(fā)展的生活世界。仔細考量這個命題會發(fā)現(xiàn)，其實它與胡塞爾提出的“生活世界”這一概念具有異曲同工之處。眾所周知，胡塞爾首次提出這個概念是在《歐洲科學危機和超驗現(xiàn)象學》這部著作中，他提出這個概念是有一定歷史背景的，是針對當時歐洲出現(xiàn)的科學危機而言的。他認為，19世紀與20世紀之交，實證主義思潮開始流行，人們被實證科學的表面繁榮所迷惑，讓自己的整個世界觀受實證科學的支配，因而導致原本與人緊密聯(lián)系的科學與人的存在相分離，使科學失去意義甚至危害人類，因而科學陷入危機。在對這場危機進行反思之后，胡塞爾為歐洲人開出了“生活世界”的藥方，即導致這場危機的根源在于科學世界在自身的建構過程中遺忘并取代了生活世界。因此，要擺脫危機，必須回歸“生活世界”[6]。從這個意義上去理解，我們不難發(fā)現(xiàn)，“教學回歸生活世界”這一命題的提出也是針對當前教學領域出現(xiàn)的危機而來的，這種危機表現(xiàn)為教學中重知識、技能訓練；忽視情感、態(tài)度培養(yǎng)；學生被當做被動接受知識的容器；師生關系刻板僵硬；書本知識枯燥乏味、遠離生活等等。教學出現(xiàn)上述危機的根源就在于工具理性主義，在工具理性主義主宰的教學下，培養(yǎng)的是大批“被規(guī)訓的、單面的、干癟的、缺乏生命活力的人[7]。教育的本質(zhì)是育人，使人成其為人，而不是器。因此，要挽救教學危機，必須做到以學生為本、教學與學生的生活相結合、彰顯師生生命價值和意義，因而教學必須“回歸生活世界”。從這個邏輯上看，“教學回歸生活世界”命題是成立的。

二、教學是否面臨“胡塞爾式‘歐洲科學危機”？

按照前面的邏輯，教學之所以要回歸“生活世界”，在于它遠離了“生活世界”而出現(xiàn)危機。那么胡塞爾所述“歐洲科學危機”是否在教學中廣泛存在呢？學術界爭議頗多，但關于教學中普遍存在的異化和脫離生活的現(xiàn)象還是比較認同的。如有人認為教學中的異化現(xiàn)象包括“教學主體的異化、教學活動的技術化、教學活動的日常化、教學空間的劇場化”[8]。也有學者指出，在教學中存在的種種不人道現(xiàn)象，是工具理性主義猖獗的結果。這種教學旨在傳授科學知識，訓練現(xiàn)代文明技能，學校只有劃一的教授，把大多數(shù)人訓練成了機器。課堂成為知識訓練的場所，教學成為“機械化的”、“大工業(yè)化的”知識批量輸出與輸入的活動，學生的個性和創(chuàng)造力被生產(chǎn)線上鋒利的鋼刀削除了。但是，這種普遍存在的教學異化現(xiàn)象能否等同于胡塞爾所述之“歐洲科學危機”，顯然不能。胡塞爾之“生活世界”是“直接地被給予的”、“前科學的、直觀的”、“可經(jīng)驗的”人之存在領域[9]，是一個人與世界保持統(tǒng)一性，有人參與其中的、保持著目的、意義和價值的世界?！皻W洲科學危機”就源于科學世界從生活世界中分化出去，形成了一幅沒有人生存于其中，沒有目的、意義和價值的科學世界圖景，結果導致了科學和人的存在出現(xiàn)危機，因而要向人存在于其中的“生活世界”回歸。總之，通過實證方法得出科學結論，將事實與意義混淆甚至忽視意義，背離生活世界導致了歐洲科學危機，然而依此來解釋教學中的危機似乎難以令人信服，盡管在表面上比較類似。因為，在教學中師生并不是只滿足于傳授知識，也沒有忘記知識的意義，只不過考試和升學的壓力使教師、課堂、教材成為權威，學生主體性被漠視、個性被壓抑、創(chuàng)造力和創(chuàng)新精神被扼殺，導致了教學的異化和危機。既然教學中出現(xiàn)的危機不同于胡塞爾所述“歐洲科學危機”，那么教學所要回歸的“生活世界”理所當然有別于他所提出的“生活世界”，何為教學所要回歸的“生活世界”呢？

三、教學應該回歸怎樣的“生活世界”？

“生活世界”是胡塞爾現(xiàn)象學哲學中的一個重要范疇，雖然胡塞爾沒有給“生活世界”一個明確的定義，但從他的論述可以看出“生活世界”是一個純先驗的、主觀的世界，是一個“空無一物，主客不分，不可經(jīng)驗，沒有邏輯；既不能證實，也不能證明，只能解釋，沒有對象性活動，只有意向性的‘看；沒有實踐改造，只有對世界‘意義的‘領略、‘傳達的世界。”[10]盡管繼胡塞爾之后，維特根斯坦、海德格爾、列菲伏爾、哈貝馬斯等學者對“生活世界”提出了自己的觀點和見解，但都沒有逃脫哲學視域。讓教學回歸哲學視野下的“生活世界”何以可能？再者，“生活世界”本是西方社會的話語體系，有一個本土化過程，生搬硬套必然導致食洋不化。那既然不能回歸哲學視野下的“生活世界”，有學者就提出應回歸教學視野下的“生活世界”，并認為它是一個“經(jīng)驗意義或者實體意義的生活世界”[11]，此“生活世界”固然不同于哲學意義的生活世界，但當教學要回歸人們每天度過的生活時，面臨的將是無法操作和組織的尷尬局面，帶來的也只能是教學的消解。更有學者從操作層面對教學回歸的“生活世界”進行詳細解讀，認為“教學所要回歸的生活世界不單純是現(xiàn)實的生活世界，還包括精神層面的生活世界、動態(tài)更新的生活世界、未來的生活世界和學生內(nèi)心的生活世界?！盵12]這個解釋看似很全面，但其實也存在諸多邏輯缺陷，比如“回歸“現(xiàn)實生活世界”會帶來教學消解的危險；回歸“精神層面生活世界”會造成將教學等同于道德教育進而弱化教學的其它功能；回歸“未來生活世界”在理論與實踐上根本行不通，因為教學不可能達到“未來生活世界”，不曾“離開”，何來“回歸”。即使教學應該回歸的是如大多數(shù)學者所認為的現(xiàn)實的日?！吧钍澜纭?，別忘了日常“生活世界”對教學的功能有正向和負向之分，而且我們當下的生活世界正遭受著體制和經(jīng)濟的殖民化，誠如學者所言“我們的生活世界還有著體制上的一些不完善，我們的生活世界正為物欲橫流和金錢崇拜所浸噬，我們的生活世界正為大量的情感扭曲和人際隔閡所充塞，等等”[13]。試問，這樣的“生活世界”是教學放心回歸的嗎？

四、教學“回歸生活世界”真正蘊涵是什么？

既然教學“回歸生活世界”的訴求在理論和實踐上都面臨尷尬和困境，那么新課改為何要以此作為基本理念？俗話說“解鈴還須系鈴人”，新課改之所以提出這一主張，我們應該從課改的倡導者對書本知識的評價及課改內(nèi)容的文字表述來推導教學“回歸生活世界”傳達的真實理念：學校書本知識是語言化了的他人經(jīng)驗，具有“迂回性”，又讓學生在教室這一專門的制度性空間間接地學習，“導致學生在學校里學習的大部分，不是他們的日常生活世界”[14]；基礎教育課程改革就是要“改革課程內(nèi)容‘難、繁、偏、舊和過于注重書本知識的現(xiàn)狀，加強課程內(nèi)容與學生生活以及現(xiàn)代社會和科技發(fā)展的聯(lián)系，關注學生的學習興趣和經(jīng)驗”[15]。從以上表述中，我們不難看出新課改的一個基本出發(fā)點，就是針對教學生活比較普遍的存在各種異化和偏離生活的現(xiàn)象，以學生為本，讓教學與學生生活和社會實際相聯(lián)系。中外教育家歷來都非常重視教育與生活的關系：盧梭在《愛彌兒》中，主張讓愛彌兒回歸自然，在自然中接受教育，讓生活造就愛彌兒；斯賓塞提出了“教育為完美生活準備”的思想；杜威提出了“教育即生活”的主張，試圖扭轉(zhuǎn)學校教育中不重視兒童的興趣和情感體驗、不重視兒童生活實踐能力培養(yǎng)的局面；陶行知則提出了“生活即教育”的觀點，主張“生活無時不變，生活無時不含有教育的意義，因此，我們可以說，生活即教育，到處都是生活，到處都是教育[16]?？梢娊逃c生活之間的親密關系，可以說教育離不開生活，生活中蘊藏著教育。但對新課改所倡導的教學“回歸生活世界”，我們不能望文生義，機械地去理解。教學“回歸生活世界”更重要的是一種思維方式的轉(zhuǎn)向，即由本質(zhì)主義思維方式向生成式思維方式的轉(zhuǎn)變，如果還停留在本質(zhì)主義思維方式上，我們在教學中就會目中無人，漠視師生的主體性存在和價值，無視“生活世界”的過程價值及關系意義。而生成性思維則強調(diào)從人的自身及人的生活出發(fā)來解釋人及世界，是一種重過程、重創(chuàng)造、重關系、重個性[17]的思維方式。當我們用這種思維方式看待人時，人不再是本質(zhì)主義視野下的“占有性個體”，而是“生成的人”，“生成的人”是生活于具體歷史情境中的共同體，“生成的人”是有個性的人，人與人之間是平等友好的伙伴關系。因此，人所生存的生活世界本質(zhì)上是一個人在其中生成的世界，是人通過人自己的活動而生成的過程。用生成性思維方式看待教學和學生，學生的發(fā)展過程就是一種生成過程，教學的本質(zhì)就是要關注學生的生成，關注教學活動的過程價值。所以，教學“回歸生活世界”的意蘊就在于彰顯教學的生成性，突顯教學的過程屬性和過程價值，要求知識教學與生活的整合，同時要時刻指向?qū)W生作為現(xiàn)實主體的發(fā)展。

總之，教學“回歸生活世界”是我國新課改的一個基本理念，也是世界各國基礎教育課程改革的一個共同趨勢，對它的理解我們不能片面化、簡單化、機械化。教學“回歸生活世界”不是回到胡塞爾所言之先驗的、主觀的世界，也不是回到當下無序的、偶發(fā)的、瑣碎的經(jīng)驗意義的日常生活世界，而要確立一種新的思維方式——生成式思維方式。教育的核心問題是人，教育就是使人成為人的活動，在傳統(tǒng)的教學活動中存在諸多“見物不見人”的現(xiàn)象。教學“回歸生活世界”就是要求我們在實踐中確立生成式思維方式，堅持以人為本，尊重人的生命價值，確立人的主體性地位，關注人的生成和發(fā)展。只有這樣，教學才能從當前的危機中擺脫出來，走向本真，成為師生共同創(chuàng)造的幸福生活。

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