隨著基礎(chǔ)教育課程改革的推進(jìn)，語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)在全國(guó)各地大力實(shí)施，它極大地推動(dòng)了中小學(xué)語(yǔ)文教育理念、行為的變革，催生了語(yǔ)文教育的新氣象。但是，出人意料的是，在語(yǔ)文課程改革進(jìn)行到較為深入階段的時(shí)候，“語(yǔ)文教什么”的問(wèn)題卻被提了出來(lái)?！敖淌裁础钡膯?wèn)題應(yīng)該是語(yǔ)文課程和教學(xué)中最基礎(chǔ)和關(guān)鍵的問(wèn)題，現(xiàn)代漢語(yǔ)文教學(xué)設(shè)科近百年，按理說(shuō)它不應(yīng)該成為當(dāng)今語(yǔ)文學(xué)科的熱點(diǎn)難點(diǎn)問(wèn)題?，F(xiàn)實(shí)的情況卻是恰恰相反。“語(yǔ)文教學(xué)‘教什么的問(wèn)題”已經(jīng)不是個(gè)別教師存在的問(wèn)題，不是個(gè)別課堂存在的問(wèn)題，而是廣大語(yǔ)文教師關(guān)注和期待解決的問(wèn)題。”“它已經(jīng)不是一般操作層面的問(wèn)題，既反映了語(yǔ)文理論建設(shè)方面的問(wèn)題，又反映了教師實(shí)踐認(rèn)識(shí)的問(wèn)題。由此導(dǎo)致語(yǔ)文教學(xué)高耗低效問(wèn)題長(zhǎng)期存在。解決這個(gè)問(wèn)題，勢(shì)必使語(yǔ)文教學(xué)煥發(fā)新的活力。”[1]

一、“語(yǔ)文教什么”屬于“教學(xué)內(nèi)容”嗎？

關(guān)注一下近期對(duì)“語(yǔ)文教什么”這一熱點(diǎn)問(wèn)題的探討文章，大多認(rèn)為，“語(yǔ)文教什么”=“語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容”。“語(yǔ)文教什么”就等于“語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容”嗎？筆者覺(jué)得，如從課程的層面對(duì)語(yǔ)文課程目標(biāo)、語(yǔ)文課程內(nèi)容、語(yǔ)文教材內(nèi)容、語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容這四個(gè)相關(guān)概念做一番學(xué)理的辨析，就會(huì)發(fā)現(xiàn) “語(yǔ)文教什么”問(wèn)題的真正實(shí)質(zhì)。

語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)規(guī)劃了一種作為具體形態(tài)的語(yǔ)文課程的課程目標(biāo)、課程內(nèi)容和課程組織?！罢Z(yǔ)文課程目標(biāo)”主要解決“是什么”的問(wèn)題，大致包括兩個(gè)方面，即人文素養(yǎng)和語(yǔ)文能力。語(yǔ)文課程內(nèi)容也是課程層面的概念，是學(xué)生要學(xué)習(xí)的有關(guān)語(yǔ)文的聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)的一系列事實(shí)、概念、原理、技能、策略、態(tài)度、價(jià)值觀等要素。在課程論研究中一般稱為“課程要素”。[2]

語(yǔ)文教材內(nèi)容，是教材（教科書(shū)）層面的概念，指為了有效地反映、傳遞課程內(nèi)容諸要素而組織的文字與非文字材料及所傳遞的信息。其實(shí)質(zhì)是“用什么去教”，選擇什么素材，如何構(gòu)成，使“課程要素教材化”，“通過(guò)什么具體事實(shí)使學(xué)生學(xué)習(xí)課程內(nèi)容”。[3]學(xué)生不可能以原封不動(dòng)的形式學(xué)習(xí)課程內(nèi)容（課程的要素），否則是一種注入式教學(xué)，是單純觀念的灌輸。所以教材不是教學(xué)的直接對(duì)象和目標(biāo)，而是傳遞“要素”的工具、手段、媒介。它是在理解了課程內(nèi)容的前提下依據(jù)直觀性原則向?qū)W生傳遞的手段，擔(dān)負(fù)著調(diào)動(dòng)學(xué)生的能動(dòng)的學(xué)習(xí)活動(dòng)的任務(wù)，是教學(xué)中交際的對(duì)象。[4]教材內(nèi)容組織和編排的理想境界，是形成“誰(shuí)都能在教學(xué)中使用該教材的可能性”，教師無(wú)須備課。

何謂語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容呢？語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容則是教學(xué)層面的概念，從教的方面說(shuō)，指教師在教的實(shí)踐中呈現(xiàn)的種種材料及所傳遞的信息。它既包括在教學(xué)中對(duì)現(xiàn)成教材內(nèi)容的沿用，也包括教師對(duì)教材內(nèi)容的“重構(gòu)”——處理、加工、改編乃至增刪、更換?！敖虒W(xué)內(nèi)容是教材內(nèi)容的教學(xué)化。教學(xué)內(nèi)容是師生在教學(xué)過(guò)程中各項(xiàng)活動(dòng)對(duì)象及活動(dòng)方式的組合，是具體而動(dòng)態(tài)的，是主體與客體相互作用的過(guò)程與結(jié)果，是對(duì)靜態(tài)教材內(nèi)容多次教學(xué)法處理的過(guò)程與結(jié)果。”[5]教學(xué)內(nèi)容是課程內(nèi)容的最終歸宿，它既有來(lái)自教材，更有來(lái)自教與學(xué)的努力和創(chuàng)造。它是在教材將課程內(nèi)容教學(xué)化的基礎(chǔ)上，依據(jù)心理學(xué)原則進(jìn)一步的教學(xué)化，從而形成具體而較為有效的教學(xué)設(shè)計(jì)。

至此，我們可以清晰地看出，“語(yǔ)文教什么”的問(wèn)題實(shí)質(zhì)就是“語(yǔ)文課程內(nèi)容”，它首先該在語(yǔ)文課程內(nèi)容層面解決；在語(yǔ)文課程內(nèi)容層面得不到很好解決，勢(shì)必影響到下游的語(yǔ)文教材內(nèi)容、語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容環(huán)節(jié)?；鶎右痪€的語(yǔ)文教師之所以對(duì)“語(yǔ)文教什么”面臨困境，其根源在于我們現(xiàn)行的《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》課程內(nèi)容粗疏、不清晰明確（與其他學(xué)科相比較，只有《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》實(shí)驗(yàn)稿沒(méi)有“課程內(nèi)容”部分，2011年版只是在“目標(biāo)”表述上加以變化，“課程目標(biāo)”改成“課程目標(biāo)與內(nèi)容”，“總目標(biāo)”改成“總體目標(biāo)與內(nèi)容”，“階段目標(biāo)”改成“學(xué)年目標(biāo)與內(nèi)容”）；再加上教材編寫(xiě)者一味地以換“選文”替代教材編寫(xiě)；教師對(duì)語(yǔ)文教材內(nèi)容的性質(zhì)、地位認(rèn)識(shí)不清，最后“用什么去教”的混亂成為必然?，F(xiàn)實(shí)的結(jié)果是，基層一線的語(yǔ)文教師站在無(wú)法回避的解決難題的最末端，他們只能面對(duì)著一篇篇課文苦苦揣摩“語(yǔ)文教什么”“用什么去教”。這很大程度上是越俎代庖。 所以“語(yǔ)文教什么”問(wèn)題的徹底解決，需要從上游的課程標(biāo)準(zhǔn)研制、教材開(kāi)發(fā)入手，否則是本末倒置，不會(huì)出現(xiàn)期待的結(jié)果的。

二、“教什么”與文本內(nèi)容無(wú)關(guān)嗎？

探討語(yǔ)文“教什么”，現(xiàn)實(shí)的近因背景是“教課文”的錯(cuò)位和人文泛濫導(dǎo)致的語(yǔ)文教學(xué)的無(wú)效、低效。我們一貫使用的語(yǔ)文教材大多屬于“選文集錦”的文選型教材，以往習(xí)慣于把課文內(nèi)容當(dāng)作教學(xué)內(nèi)容，這種教學(xué)錯(cuò)位逐步被大家認(rèn)清；過(guò)度強(qiáng)化語(yǔ)文的人文教化功能，不利于學(xué)生母語(yǔ)學(xué)習(xí)和語(yǔ)言交際能力的提高，容易引發(fā)的弊病大家也已經(jīng)警惕。于是乎，許多人認(rèn)為：要把握語(yǔ)文課程的特點(diǎn)，凸顯語(yǔ)文課程其獨(dú)有的功能與性質(zhì)，語(yǔ)文教學(xué)要聚焦“語(yǔ)文形式”教語(yǔ)文，就是要以課文為“例子”，指導(dǎo)學(xué)生掌握語(yǔ)文知識(shí)和語(yǔ)文方法。于是乎“教什么”與文本內(nèi)容無(wú)關(guān)。這似乎是大家在探討“語(yǔ)文教什么”過(guò)程中達(dá)成的共識(shí)。

難道“教什么”果真與與文本內(nèi)容無(wú)關(guān)？

1.人文價(jià)值的落實(shí)離不開(kāi)“定篇”類文章的文本內(nèi)容。

從前文的探討可以知道，語(yǔ)文課程目標(biāo)包括人文素養(yǎng)和語(yǔ)文能力兩個(gè)方面，語(yǔ)文課程內(nèi)容除了有關(guān)語(yǔ)文的聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)的一系列事實(shí)、概念、原理、技能、策略要素外，還包括態(tài)度、價(jià)值觀的要素。人文價(jià)值的落實(shí)，重要的途徑就是靠經(jīng)典的選文，體現(xiàn)本民族和世界文化經(jīng)典的選文，用朱自清的話來(lái)說(shuō)就是“見(jiàn)識(shí)經(jīng)典一番”，它的價(jià)值不在實(shí)用，而在文化。這是許多語(yǔ)文教育大家都公認(rèn)的共識(shí)[6]。王榮生教授區(qū)分當(dāng)今語(yǔ)文教材中選文的不同功能，厘析出了承擔(dān)這一功能的“定篇”[7]一類選文。定篇作為語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)中應(yīng)該規(guī)定的文章篇目，它就是語(yǔ)文課程中規(guī)定的內(nèi)容要素之一。掌握以“定篇”身份進(jìn)入語(yǔ)文教材的世界和民族的優(yōu)秀文化、文學(xué)作品，其本身就是語(yǔ)文課程目標(biāo)之一?，F(xiàn)代課程論的創(chuàng)立者泰勒在闡述它的課程目標(biāo)模式時(shí)也指出：“在有些情況下，例如在編制文學(xué)領(lǐng)域的課程時(shí)，第一步，可以是選擇看來(lái)能為學(xué)生提供各種經(jīng)驗(yàn)的文學(xué)作品，然后再考慮從閱讀這些重要的教材中，對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)能學(xué)到些什么。”這些“定篇”學(xué)習(xí)方式主要就是“見(jiàn)識(shí)經(jīng)典一番”，“了解和欣賞”，沉浸于這些定篇的詩(shī)文，按權(quán)威者的指示，對(duì)那些被闡述過(guò)的詩(shī)文加以內(nèi)化，徹底清晰、明確地領(lǐng)會(huì)作品。這種性質(zhì)的學(xué)習(xí)一定是離不開(kāi)文本內(nèi)容的。

2.聚焦“語(yǔ)文形式”不能脫離文本內(nèi)容。

大概我們習(xí)慣的“非此即彼”的機(jī)械、對(duì)立式思維使然，一強(qiáng)調(diào)語(yǔ)文課程的個(gè)性，一提關(guān)注“語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容”、重視“語(yǔ)文形式”，近期的語(yǔ)文課堂又迅速刮起了一股語(yǔ)文知識(shí)風(fēng)?！罢n文這里運(yùn)用了什么修辭手法？用上比喻有什么好處？”這樣的語(yǔ)文知識(shí)分析開(kāi)始在語(yǔ)文課堂泛濫。聚焦“語(yǔ)文形式”果真要撇清與內(nèi)容的關(guān)系？

語(yǔ)言作為符號(hào)性實(shí)踐，是人除工具實(shí)踐、精神實(shí)踐外與世界發(fā)生關(guān)系的第三種實(shí)踐方式，具有獨(dú)特的地位。人不能直觀自身，不能直接把自己顯示給自己看，這時(shí)符號(hào)就發(fā)揮了獨(dú)特的作用。符號(hào)不僅是一種工具，同時(shí)它還是人的本體存在：人通過(guò)符號(hào)把自己的生命活動(dòng)變成了自己的對(duì)象。符號(hào)一旦創(chuàng)造出來(lái)，它就成為一種客觀的“精神世界”，把自己的生命活動(dòng)對(duì)象化。[8]語(yǔ)言自從它誕生之時(shí)起，就受制于主觀精神，從而使語(yǔ)言蘊(yùn)含著人類的思想情感、價(jià)值判斷和生命情緒，而且，在運(yùn)用語(yǔ)言的人那里，總是選擇著屬于自己的思想情感、價(jià)值判斷和生命情緒的語(yǔ)言，換言之，選擇語(yǔ)言就是選擇自我。

所以，在學(xué)習(xí)語(yǔ)言的成品材料的時(shí)候，是不能把語(yǔ)言形式和內(nèi)容割裂開(kāi)來(lái)的。形式和內(nèi)容只是語(yǔ)言這一個(gè)事物的兩個(gè)側(cè)面，我們只是出于認(rèn)識(shí)事物的方便，從某一方面切入罷了。作為語(yǔ)文學(xué)習(xí)，的確要落實(shí)到語(yǔ)文形式上，但要拋棄“非此即彼”的二元對(duì)立思維，否則會(huì)步入“鬼打墻”的怪圈，在“形式和內(nèi)容”間循環(huán)打轉(zhuǎn)。

語(yǔ)言文字作為主體精神活動(dòng)的產(chǎn)物，一經(jīng)產(chǎn)生便已成為內(nèi)容與形式的統(tǒng)一，語(yǔ)言文字和思想內(nèi)容兩者是密不可分的。據(jù)筆者多年的教學(xué)實(shí)踐和學(xué)習(xí)的體會(huì)，作為人文、情感色彩比較強(qiáng)的語(yǔ)文課程，學(xué)習(xí)過(guò)程大都要從內(nèi)容入手，再去追究?jī)?nèi)容背后的形式才比較適宜。在探究語(yǔ)文形式時(shí)，也只有和思想內(nèi)容相結(jié)合，探究才不至于呆板、機(jī)械、枯燥；把思想內(nèi)容與語(yǔ)文形式對(duì)應(yīng)著觀照，才可能領(lǐng)會(huì)課文語(yǔ)言文字運(yùn)用的精確、傳神、流暢和結(jié)構(gòu)的嚴(yán)謹(jǐn)、圓滿等表達(dá)效果。

三、給語(yǔ)文找到上位知識(shí)源頭

“知識(shí)是課程之母?！盵9]每一門(mén)學(xué)校課程的設(shè)立前提，是在其上位都有一門(mén)相對(duì)獨(dú)立的知識(shí)門(mén)類的存在，這是某門(mén)學(xué)校課程設(shè)立的知識(shí)母體，它給對(duì)應(yīng)的課程輸送明確、充實(shí)的知識(shí)。跟數(shù)學(xué)課程對(duì)應(yīng)，人類知識(shí)門(mén)類中有門(mén)數(shù)學(xué)學(xué)；跟物理課程對(duì)應(yīng)，有物理學(xué)……如此等等，否則課程的研制會(huì)成為無(wú)本之木，無(wú)源之水。而課程的改革，就是根據(jù)某一學(xué)科（知識(shí)門(mén)類）的演進(jìn)、時(shí)代社會(huì)的發(fā)展需求、兒童的身心發(fā)展規(guī)律，對(duì)學(xué)科知識(shí)的重新選擇、改造、組合。[10]

按著這一課程產(chǎn)生的本義，語(yǔ)文課程的上位，是否有一門(mén)相對(duì)獨(dú)立的語(yǔ)文學(xué)存在呢？答案是否定的。在我們的知識(shí)門(mén)類中，沒(méi)有單獨(dú)的一門(mén)跟語(yǔ)文課程相對(duì)應(yīng)的獨(dú)立的語(yǔ)文科學(xué)，這就是語(yǔ)文課程生存困境根源之所在。

近代，以清光緒二十九年十一月二十六（1904年1月13日）清廷頒行《奏定學(xué)堂章程》為標(biāo)志，“語(yǔ)文”作為中國(guó)學(xué)校教育中的一個(gè)獨(dú)立的課程設(shè)立了，但主要還是以讀經(jīng)為主。經(jīng)歷五四運(yùn)動(dòng)、民國(guó)時(shí)期提倡言文一致，幾經(jīng)變化，在小學(xué)、中學(xué)遂分別定名《國(guó)語(yǔ)》、《國(guó)文》?！罢Z(yǔ)文”作為學(xué)科名稱的出現(xiàn)，是新中國(guó)成立前夕華北人民政府教育部教科書(shū)編審委員會(huì)“按照葉圣陶先生的建議，不再用‘國(guó)語(yǔ)‘國(guó)文兩個(gè)名稱，小學(xué)和中學(xué)一律稱為‘語(yǔ)文”[11]這就是這門(mén)功課叫做“語(yǔ)文”的由來(lái)。

每每在語(yǔ)文教育上遇到困境，我們都會(huì)到“語(yǔ)文”名稱的本義上去找答案，常常會(huì)把葉圣陶先生說(shuō)的一段話找出來(lái)：“什么叫語(yǔ)文？平時(shí)說(shuō)的話叫口頭語(yǔ)言，寫(xiě)在紙面上叫書(shū)面語(yǔ)言，‘語(yǔ)就是口頭語(yǔ)言，‘文就是書(shū)面語(yǔ)言，把口頭語(yǔ)言和書(shū)面語(yǔ)言連在一起說(shuō)，就叫語(yǔ)文。”還不時(shí)就“語(yǔ)文”的釋義產(chǎn)生爭(zhēng)鳴，“語(yǔ)文”是語(yǔ)言和文字，語(yǔ)言和文學(xué)，語(yǔ)言和文章，還是語(yǔ)言和文化，語(yǔ)言和人文，抑或綜合上述各項(xiàng)？爭(zhēng)論往往是無(wú)果而終。

這一回回對(duì)“語(yǔ)文”這一課程（教學(xué)科目）名稱由來(lái)的追溯和本義探討，其目的除了探討其性質(zhì)外，其實(shí)也是在思考“語(yǔ)文”是由什么學(xué)術(shù)科目產(chǎn)生的，它該有哪些內(nèi)容組成。而從“語(yǔ)文”課程（教學(xué)科目）的演變過(guò)程來(lái)看，只是糾纏于“語(yǔ)文”課程（教學(xué)科目）名稱，再怎么窮追猛打，也必將是步入死胡同的。

“知識(shí)是課程之母”，在語(yǔ)文課程的上位沒(méi)有一門(mén)相對(duì)獨(dú)立的語(yǔ)文學(xué)，“語(yǔ)文”那是否就沒(méi)有賴以產(chǎn)生的“知識(shí)母體”存在呢？答案肯定是否定的。那語(yǔ)文的“媽”在哪里？我忽然想到了舊社會(huì)氏族家庭里常常出現(xiàn)的這一現(xiàn)象，如果同血緣的幾房弟兄所生子女中只有一個(gè)男丁，這一個(gè)獨(dú)苗男丁就要承擔(dān)叔伯幾家延續(xù)血脈的重任。在這種情形下，這個(gè)男丁就不是屬于一家的了，他要為幾家人家繁衍子嗣，他是“幾房合一子”，他也有了幾個(gè)“媽”。“語(yǔ)文”不也是這種境況嗎？

我國(guó)語(yǔ)文教育的歷史可謂源遠(yuǎn)流長(zhǎng)，地位極為重要，卻未獨(dú)立設(shè)科。文、史、哲、經(jīng)，政治、道德、倫理乃至自然，渾然一體。這是與旨在為社會(huì)培養(yǎng)管理者，為統(tǒng)治階級(jí)培養(yǎng)世襲的接班人的古典教育相適應(yīng)的，是面向貴族而不是平民的教育。區(qū)別古典教育，現(xiàn)代教育性質(zhì)上更多屬于普及性的平民教育、公民教育?，F(xiàn)代語(yǔ)文課程和其余課程的產(chǎn)生一樣，是隨著現(xiàn)代學(xué)校的產(chǎn)生而產(chǎn)生的，工業(yè)革命引發(fā)的對(duì)大批有一定知識(shí)勞動(dòng)者需要是其現(xiàn)實(shí)的社會(huì)歷史背景；現(xiàn)代科學(xué)的飛速發(fā)展和分化是其知識(shí)基礎(chǔ)；“什么知識(shí)最有力量？”是篩選知識(shí)進(jìn)入學(xué)校設(shè)立課程的哲學(xué)標(biāo)尺[12]。

那么，什么樣的學(xué)科知識(shí)該進(jìn)入語(yǔ)文課程，成為“語(yǔ)文”的“媽”呢？肯定是跟語(yǔ)文緊密相關(guān)聯(lián)的、又沒(méi)有單獨(dú)進(jìn)入課程設(shè)科的。就筆者個(gè)人的思考，認(rèn)為“語(yǔ)言學(xué)、文學(xué)、文章學(xué)、語(yǔ)用學(xué)”等學(xué)科門(mén)類知識(shí)該進(jìn)入語(yǔ)文課程，成為“語(yǔ)文”的“媽”。從培養(yǎng)現(xiàn)代社會(huì)合格公民適應(yīng)當(dāng)今社會(huì)生活所必須的語(yǔ)文素養(yǎng)這一總目標(biāo)出發(fā)，從“語(yǔ)言學(xué)、文學(xué)、文章學(xué)、語(yǔ)用學(xué)”等學(xué)科門(mén)類選擇相應(yīng)的知識(shí)，經(jīng)過(guò)心理學(xué)、教育學(xué)的改造、加工，確立語(yǔ)文課程內(nèi)容，進(jìn)而再依據(jù)直觀性原則對(duì)課程要素進(jìn)行再加工，形成教材，這是語(yǔ)文課程開(kāi)發(fā)、組織的正確路徑，是解決“語(yǔ)文教什么”問(wèn)題的本源和路徑。

由此看來(lái)，“語(yǔ)文教什么”問(wèn)題的解決任重道遠(yuǎn)，但其實(shí)質(zhì)、知識(shí)本源明確了，工作就有了正確的方向。在理想的課程標(biāo)準(zhǔn)、教材尚未出臺(tái)的情況下，一線教師明確了解決該問(wèn)題該立足的知識(shí)平臺(tái)、路徑，他們參與課程開(kāi)發(fā)時(shí)才會(huì)變得自覺(jué)、自信而不盲從。上下對(duì)接，語(yǔ)文課程、教學(xué)才能夠真正實(shí)現(xiàn)華麗轉(zhuǎn)身。

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（孫春福，蘇州工業(yè)園區(qū)教研室，215028）