桂敏

摘要：進入21世紀人們對大學(xué)英語四、六級考試（以下簡稱為CET）的爭議從未停止。本文通過剖析CET的測量學(xué)屬性，分析了它的多重功能，即CET具有很強的選拔和區(qū)分功能，一定的判斷學(xué)生是否達到課程教學(xué)要求的功能，以及測量學(xué)生實際運用英語能力。從分析中得到的啟示是CET復(fù)雜的測量學(xué)屬性和多重功能有可能是引起人們對CET爭議的原因之一，為了讓CET更好地發(fā)揮它的作用，CET應(yīng)該使其功能單一化。

關(guān)鍵詞：大學(xué)英語四、六級考試；常模參照的測試；尺度參照的測試；學(xué)業(yè)考試；水平考試

中圖分類號：G640 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2012）12-0110-03

一、引言

大學(xué)英語四、六級考試對中國英語教學(xué)和學(xué)生英語水平的提高起了較大作用，但是進入21世紀后對它的爭議從未停止（如韓寶成，2002；劉潤清，2003；錢冠連，2003；陳祖芳，2004；韓寶成 戴曼純等，2004；王初明，2006）。有學(xué)者質(zhì)疑CET是否準確地測量學(xué)生的英語水平（如蔡基剛，2007；韓寶成、戴曼純等，2004）。有學(xué)者關(guān)注CET對大學(xué)英語教育和學(xué)習(xí)是否有促進作用。有些研究表明CET對大學(xué)英語教育和學(xué)習(xí)帶來負面影響（如井升華，1999；牛強，2001；肖云南 羅曉英，2002；李炯英，2002；高遠，2003）；有的研究結(jié)果表明它的正面反撥效應(yīng)大于其負面反撥效應(yīng)（如辜向東，2007；葉菊仙，1998）。對CET進行改革已是大勢所趨，教育決策者、CET研究開發(fā)單位和語言教育專家都從不同的視角提出CET的改革發(fā)展方向（張堯?qū)W，2003，2008；金艷，2004，2006；王初明，2006；蔡基剛，2007）。基于分析CET復(fù)雜的測量學(xué)屬性和它的多重功能，本文探討了對CET爭議的原因。

二、CET的測量學(xué)屬性

分析CET的性質(zhì)是理解對CET爭議的重要視角之一。它本身是一個什么性質(zhì)的考試，考試研發(fā)者期望它能滿足什么樣的功能，而質(zhì)疑者認為它應(yīng)該是什么樣的考試，它應(yīng)該在社會和教育界起什么樣的作用，角度不同，答案也不一樣，因此分析他們之間的偏差可以更好地理解對CET的爭議。用來描述語言考試和評估的專有名詞很多。根據(jù)不同的解釋測試結(jié)果的參照系，心理測量研究人員通常把測試分為標準參照（criterion-referenced）和常模參照（norm-referenced）考試；根據(jù)考試內(nèi)容選取的依據(jù)，考試通常分為學(xué)業(yè)考試（achievement test）和水平考試（proficiency test）（Bachman，1990；徐強，2000；束定芳 莊智象，1996）；根據(jù)不同的評估型式，考試分為形成性（formative）和終結(jié)性（summative）評估。下文將以測試的不同分類方法為視角對CET的測量學(xué)屬性進行剖析。

1.CET是常模參照-尺度相關(guān)的考試。心理測量理論認為如果測試的結(jié)果是參照某一標準進行解釋（語言能力等級量表或教學(xué)大綱標準），該考試被稱之為標準參照。比如雅思把語言能力分為十個等級，每一個等級用語言進行定性的描述，達到某個等級就表示該考生能用語言完成所描述的功能。根據(jù)雅思的能力等級量表如果一個考生“有能力運用英語，雖然在某些情況有時會發(fā)生不準確、不適當(dāng)和誤解，基本上能很好地掌握復(fù)雜的英語句子，也能理解推理的細節(jié)”，該考生的語言能力為七級。而常模參照考試是以某一常模作為參照系來解釋考生的成績。常模是由測試單位選取的，呈正態(tài)分布的用均值和標準差來進行描述的標準化樣組?？忌某煽兪且运诔ＤＶ兴幍奈恢脕斫忉尩摹Ｈ绻骋豢忌脑挤謹?shù)與常模的均值大一個標準差，他的能力就可以解釋為比84.13%的考生強。因此，從分數(shù)解釋的參照系的角度出發(fā)，CET是常模參照性的考試。常模是由北京大學(xué)，清華大學(xué)，上海交通大學(xué)，復(fù)旦大學(xué)，中國科技大學(xué)和西安交通大學(xué)本科生組成。這樣選取常模是因為考試的最初設(shè)計測量對象是重點大學(xué)本科生。后來CET擴展到全國普通高校，并用小于常模均值一個標準差作為及格線（楊惠中&Weir，1998；楊惠中 金艷，2001；蔡基剛，2007）。CET也是尺度相關(guān)的考試。楊惠中和Weir（1998：30）認為“這一常模的建立和某種事先確定的標準密切相關(guān)”因而稱之為尺度相關(guān)。CET研發(fā)中心按照國家教育委員會頒布的《大學(xué)英語教學(xué)大綱》（1985）中的要求：“重點大學(xué)經(jīng)過一定時期的努力，基本上達到大綱所規(guī)定的四級要求”，把“基本上”理解為85%的學(xué)生達到要求。這樣常模累計比例85%，比平均分小一個標準差的分數(shù)就定為及格分。經(jīng)過線性轉(zhuǎn)換，100制的60分就成為及格分；得60分的考生就達到了大綱所規(guī)定的四級要求。但是，自2005年起，CET總分改為710，平均分為500，標準差為70的常模正態(tài)分數(shù)，它的尺度相關(guān)的測量學(xué)屬性逐漸淡化。

2.CET是學(xué)業(yè)考試和水平考試的結(jié)合體。根據(jù)考試內(nèi)容選取的依據(jù)，考試分為學(xué)業(yè)考試（achievement test）和水平考試（proficiency test）。前者的測試內(nèi)容以教學(xué)大綱為依據(jù)，后者的測試內(nèi)容以語言理論為基礎(chǔ)（Bachman，1990；徐強，2000；束定芳 莊智象，1996）。CET考試的內(nèi)容基本上以大學(xué)英語教學(xué)大綱為基礎(chǔ)。比如教學(xué)大綱對聽、說、讀、寫、譯的速度和難度有量化的要求，CET也基本上是按教學(xué)大綱的量化標準考察學(xué)生的五項技能。所以，CET能對學(xué)生學(xué)完大學(xué)英語課程的結(jié)果進行一定的考核。從這個意義上講CET是學(xué)業(yè)考試。CET也是水平考試。CET是基于分立語言測試、綜合語言測試和交際語言測試理論的測試（楊惠中 金艷，2001）?；谖鍌€分項（聽力、閱讀、詞匯與結(jié)構(gòu)、完型填空和寫作）的相關(guān)系數(shù)分析以及因素分析，CET研發(fā)中心歷時三年的效度研究證明CET“能夠準確而有效地反映學(xué)生總的語言水平”（楊惠中 & Weir，1998：61）。因此，CET也是建立在語言能力理論和語言測試理論研究的基礎(chǔ)之上的水平測試。

3.CET是終結(jié)性的考試。根據(jù)考試的型式，教學(xué)考試或教學(xué)評估一般分為形成性和終結(jié)性評估。形成性評估是對學(xué)生的學(xué)習(xí)進展的評估，是在教學(xué)過程中為改進教與學(xué)而進行的評價。形成性評價注重對學(xué)習(xí)過程的指導(dǎo)和改進，強調(diào)評價信息的及時反饋，旨在通過經(jīng)常性的測評，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，并改進教師的教學(xué)（Black & William，2003）。它的形式多種多樣，譬如學(xué)生自我評估，學(xué)生相互間的評估，教師對學(xué)生的評估。終結(jié)性評價是指在一個學(xué)習(xí)階段末，對學(xué)生的表現(xiàn)與能力所做的評價，它關(guān)注的是學(xué)習(xí)的結(jié)果。前者被稱作是為了學(xué)習(xí)而進行的評價（Assessment for learning），后者是對學(xué)習(xí)進行的評價（Assessment of learning）。CET是在學(xué)生完成一段時間的課程學(xué)習(xí)（一般為四個學(xué)期）對他們進行英語綜合能力的評價，所以它是終結(jié)性評估。綜上所述，CET是常模參照-尺度相關(guān)，融合了學(xué)業(yè)考試和水平考試的特點，對大學(xué)生的綜合英語水平進行終結(jié)性評價的考試。

三、CET的多重功能

一個測評系統(tǒng)能夠發(fā)揮什么樣的功能是與它的性質(zhì)密切相關(guān)的。首先，CET是常模參照的考試，所以它具有很強的選拔和區(qū)分功能。它是標準相關(guān)的考試，所以它對考生是否達到大學(xué)英語教學(xué)大綱的基本要求或較高要求能進行判斷。其次，CET融合了學(xué)業(yè)考試和水平考試的特點，因此它能在一定程度上判斷學(xué)生是否達到課程教學(xué)要求，滿足教育管理者對督促教師貫徹教學(xué)要求和對教學(xué)效果進行評價的目的。它也能從一定程度上評定學(xué)生的英語水平，滿足社會對畢業(yè)生求職者的英語水平進行量化評判的要求，也滿足了打造“中國的民族品牌”與其他國家的大型標準化英語考試競爭的目的。最后，CET能對學(xué)生學(xué)完大學(xué)英語課程后進行終結(jié)性的測評?？傊?，目前的CET身兼多重功能。這種多功能的考試在上個世紀對教學(xué)和社會都起到了積極的作用。但是隨著人們對測評系統(tǒng)的專業(yè)化程度和精確度要求越來越高，這種多功能的考試引起了越來越大的爭議。

四、CET多重功能的局限性

對CET的爭議與其性質(zhì)和功能是密切聯(lián)系的。有些爭議是由它的多重功能之間的矛盾性引起的。下面討論對CET的兩個主要的爭論：CET對大學(xué)英語教育和學(xué)習(xí)的影響；CET是否能準確測評學(xué)生修完大學(xué)英語四、六級課程后的英語語言水平。CET對大學(xué)英語教育和學(xué)習(xí)影響的研究結(jié)果并不一致。有的研究結(jié)果表明它的正面反撥效應(yīng)大于其負面反撥效應(yīng)（如辜向東，2007；葉菊仙，1998）。有的調(diào)查結(jié)果顯示它有很大的負面效應(yīng)（如韓寶成 戴曼純等，2004）。雖然對CET的反撥效應(yīng)的調(diào)查研究不多，但認為CET對大學(xué)英語教育和學(xué)習(xí)帶來負面影響的人卻不少（如井升華，1999；牛強，2001；肖云南 羅曉英，2002；李炯英，2002；高遠，2003）。對CET的質(zhì)疑部分是由它的功能之間的矛盾性引起的：為英語教學(xué)服務(wù)和為社會對語言能力測評需要服務(wù)。這兩者之間雖然有統(tǒng)一性，但隨著社會對專業(yè)化需要越來越強，他們之間的矛盾日漸突出。他們之間的統(tǒng)一性在于能力高低的相關(guān)性：如果某個學(xué)生能很好地完成教學(xué)要求，他在學(xué)業(yè)考試中就會獲得高分，他在水平考試中也很可能得高分，雖然兩種考試的目的和內(nèi)容不一樣。不同考試之間的相關(guān)性往往會掩蓋他們的差異性。但人們對測試標準的要求越來越高，他們之間的差異性就會逐漸顯現(xiàn)。首先，為教學(xué)服務(wù)的學(xué)業(yè)考試內(nèi)容和重點可變性強，而基于能力結(jié)構(gòu)的水平測試是相對穩(wěn)定的。教育政策對教學(xué)要求和教學(xué)重點有很強的指導(dǎo)性，而教育政策是經(jīng)常變化的，這樣基于教學(xué)要求的學(xué)業(yè)考試重點和內(nèi)容也會不斷地變化。比如，1999年的大學(xué)英語教學(xué)大綱和2004年頒布的大學(xué)英語教學(xué)要求差異很大。前者強調(diào)培養(yǎng)學(xué)生較強的閱讀能力，后者突出要求學(xué)生的聽說能力。教學(xué)大綱和要求的改變使得CET的內(nèi)容和比重作出相應(yīng)的改變。張堯?qū)W（2008）明確指出CET必須隨著教學(xué)大綱的改變而改變。若干年之后，由“聽說領(lǐng)先”改為“讀寫領(lǐng)先”也不是沒有可能的，因為能讀會寫才不是文盲。但是基于能力結(jié)構(gòu)的水平測試卻依然對聽、說、讀、寫有全面的要求。然而水平測試的內(nèi)容相對穩(wěn)定，雖然也會變化，但變化的依據(jù)是人們對于語言能力的認識，即語言理論。其次，為教學(xué)服務(wù)的學(xué)業(yè)考試的主要服務(wù)對象是學(xué)生，教師和教育管理者，而為社會服務(wù)的水平考試的主要服務(wù)對象是求職者和用人單位。形成性的學(xué)業(yè)考試對學(xué)生的學(xué)習(xí)過程進行評估，以幫助學(xué)生認清自己的強項和弱項，調(diào)整學(xué)習(xí)重點?？荚嚱Y(jié)果也可以幫助教師調(diào)整教學(xué)方法、進度和教學(xué)重點。終結(jié)性的學(xué)業(yè)考試可以對一段時間的學(xué)習(xí)和教學(xué)進行總的評估，為教育管理者提供信息。而為社會服務(wù)的水平考試是對應(yīng)試者的英語進行測評，為用人單位甄選人才提供信息。學(xué)業(yè)考試可以對學(xué)習(xí)的過程或者學(xué)習(xí)結(jié)果進行考評，而為社會服務(wù)的水平考試只關(guān)注考試結(jié)果。王初明（2006）認為CET改革的根本問題是考試如何實用和對誰使用的問題。再次，為教學(xué)服務(wù)的學(xué)業(yè)考試的構(gòu)念（construct）是測評學(xué)生的“一般語言能力”，或“是否學(xué)會了自主學(xué)習(xí)和掌握了不斷提高英語實用水平的英語學(xué)習(xí)可持續(xù)發(fā)展能力”（金艷，2009），而為社會服務(wù)的水平考試的構(gòu)念是測試應(yīng)試者的“實用英語能力”。學(xué)業(yè)考試的主要內(nèi)容是人文、社會、科普，而為社會服務(wù)的水平考試的主要內(nèi)容是日常交際、國際交流、商務(wù)、旅游等。學(xué)業(yè)考試關(guān)注學(xué)生的“可持續(xù)發(fā)展能力”，而為社會服務(wù)的水平考試的主要使用者更關(guān)注應(yīng)聘者此時此刻具有的實用英語的熟練程度和英語應(yīng)用能力，他們對學(xué)生過去的學(xué)習(xí)過程和將來的發(fā)展可能并不十分關(guān)注?？傊疄榻虒W(xué)服務(wù)的學(xué)業(yè)考試和為社會服務(wù)的水平考試之間的矛盾性使得CET這樣一個兼?zhèn)鋵W(xué)業(yè)考試和水平考試性質(zhì)的測評系統(tǒng)很難充分發(fā)揮其為教學(xué)和為社會服務(wù)的雙重功能。

從測量學(xué)屬性來看，CET是常模參照-尺度相關(guān)、融合了學(xué)業(yè)考試和水平考試的特點、對大學(xué)生的綜合英語水平進行終結(jié)性評價的考試。因此，CET具有多重功能，如：很強的選拔和區(qū)分功能，判斷學(xué)生是否達到課程教學(xué)要求的功能，測量學(xué)生實際運用英語能力的功能。同時，CET打造了“中國的民族品牌”，與其他國家的大型標準化英語考試進行競爭，為社會對求職者的英語水平進行量化評判提供依據(jù)。但是，CET的多重功能性也使其難以滿足人們對語言測試系統(tǒng)的專業(yè)化程度和準確度的要求日益提高的要求。如果CET能夠使其功能更加單一化，目的更加明確，就可以更好地發(fā)揮它的作用。

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