薛美瓊

摘要：教學質量是高校賴以生存的根本，教學督導是保證教學質量的有效手段，是學校管理中不可或缺的重要內容?？茖W有效的教學督導，應在人本管理思想的主導下，建立科學的督導機制與管理制度，盡可能使每個人都能在這種制度環(huán)境中實現其最大價值。在保證學校的長足發(fā)展同時，注重教師、學生、管理人員等個人的全面發(fā)展，把教學督導變成個人獲得幫助、實現成長的可靠支柱。尊重每個人在認知中的信息處理規(guī)律與特性，關注被督導人員在其職業(yè)生涯中所處的階段，根據各階段的特點，采用適宜的督導方略。

關鍵詞：教學督導；人本管理；教師成長階段

中圖分類號：G717 ？搖文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2012）12-0020-02

教學質量是高校賴以生存的根本，教學督導是保證教學質量的有效手段，是學校管理中不可或缺的重要內容。管理的內涵有“科學管理”“人事管理”和“人本管理”三個層面的發(fā)展。[1]“科學管理”的要詣在于，精心挑選合適的個人，告訴他們這樣干活不僅無害而且有實際好處，幫助他們獲得完成既定工作定額的技能，在具體工作場景中使其嚴格按照“科學”程序和方法勞動。在這種主導思想下，效率高于一切，多就是“好”，管理與人性、情感、尊嚴、倫理無關。

“人事管理”開始關心人，這并不是出于人道的考慮，而是因為絕望，因為它直接產生于求解“不可調和”的勞資矛盾和沖突。著名的“霍桑實驗”表明，外在條件并不是影響生產效率的關鍵因素，而是員工的內在需求；并不像雇主通常認為的那樣，員工只追求金錢，事實上他們也看重工作本身，看這項工作是否有意義、是否有樂趣。同時還有人際關系、安全（人身安全與經濟安全）、社會地位、晉升及成長機會等福利待遇。“人事管理”追求的最高境界，是雇主雇員利益關系的整合，但其基礎僅是利益短期“合作”而不是矛盾的長期真正“化解”。

“人本管理”不崇尚“理性”，而強調“人性”！不搞“煩瑣哲學”，而要求“簡單地工作”！不苛求“正確”和“不犯錯誤”，而提倡“恰當”地做事！管理者從員工多層次、多元化的“需求”出發(fā)，對不同的員工設定不同的績效標準，針對不同的優(yōu)勢動機設立不同的激勵方式與激勵內容，使他們積極、能動和創(chuàng)造性地工作，最大程度地開發(fā)自己的潛力，最大化地實現組織共同目標。高校的教學督導也應以“人本思想”為主導，樹立人的經濟觀，認識到“經濟”就是充分利用人生的藝術。要充分理解經濟人性，認識到在既定的環(huán)境約束下，人們總是追求自身利益的最大化。建立科學的督導機制與管理制度，盡可能使每個人在這種制度環(huán)境中能夠實現其最大價值。這種價值包括經濟的、政治的、文化的和社會的，包括薪酬、福利、工作方式本身和心理狀態(tài)。

在教學督導的實際運行中，應以領導學的高視角組建教學督導組織。建立以校長或主管副校長直接領導、與教學管理部門平行、獨立于教學管理部門的教學督導組織。聘請高素質、具有學術權威和先進管理理念的專家團隊為督導人員。確立以督為輔，以導為主的工作原則，把督導定位于獨立于決策和執(zhí)行的咨詢性質。提高涉及人員的心理安全感，減輕威脅焦慮，提高對人對事的信任度與對自身的信心。及時發(fā)現與準確定位問題，阻止惡化，有效解決。同時也使人們付出的努力能及時被發(fā)現與承認，得到即時的情感滿足與情感激勵，在一定程度上消除負性情緒冗積而致的倦怠。在保證學校長足發(fā)展的同時，注重教師、學生、管理人員等個人的全面發(fā)展，把教學督導變成個人獲得幫助、實現成長的可靠支柱。

在工作方式上，注重教學督導工作的發(fā)展性，強調目標的導向性，行為的規(guī)范性和結果的激勵性。努力做好溝通，做到在沒有證實相似性之前，先假定存在差異，并尊重差異，存異求同。在做解釋或評價之前，先要有客觀描述做基礎。在傳遞信息之前，先要將自己置身于接受者的立場上，從而使自己的表達更能引起受者的共鳴。

在工作內容上，關注被督導人員處于其職業(yè)生涯中的哪個階段，針對不同階段的教師試驗不同的督導重點，使其利益得到最大的體現。

一、初任階段[2]

新入職的教師，他們內心的優(yōu)勢需求是獲得成員資格。為此，在工作和生活中努力捕獲能獲得認可的行為方式和工作方法，大致經歷策略性依從、內在化調整和策略的重新解釋三個階段。教學督導應以入職培訓、新老教師的“傳幫帶”引導和教學常規(guī)督查為主。內容和標準直接影響初任教師的教學（工作）活動及其價值標準，其規(guī)范性、指導性、先進性與及時性需充分得以體現。

二、迅速發(fā)展和穩(wěn)定階段

這時教師的角色狀態(tài)漸進成熟，精力集中到了教學（工作）上，實踐知識和智慧逐漸豐富，自主意識和自主能力逐步樹立和加強。他們不斷探求更好的工作、實現更高目標的途徑與方法，成為積極的改革者和研究者。并把他們認為恰當、成熟的應對策略和行為方式逐漸積淀下來，形成穩(wěn)定的工作模式與行為特征。教學督導時應及時發(fā)現他們的工作成績，加以表彰。指明研究與改革方向，引導創(chuàng)造研究與培訓就顯得相當重要。

三、停滯和退縮階段

經歷了迅速發(fā)展與穩(wěn)定期后，有的教師工作水平就出現了感覺難以進一步提高的“高原期”現象，許多教師進入停滯和退縮階段。最初是認為自己已固化、穩(wěn)定下來的工作模式已經是適應現實環(huán)境的最佳選擇，以現實的“經濟”原則進行決策，總是“以最小的投入換最大的收益”，從而不再嘗試、不再學習、不再尋求其他可能。一段時間以后，這種個人的相對停滯的狀態(tài)在不斷變化的環(huán)境中被沉淀下來，各種負面的評價與反饋就會紛至沓來，于是對自己的職業(yè)產生懷疑，職業(yè)理想動搖，成長動機低落。這時應加強督導，制定嚴格的督導條例，促使他們被動成長。研究發(fā)現，當個體的自我意識低時，對嚴格的要求能夠服從，而對較松散的規(guī)范則缺乏自我約束力；當低的自我概念與弱的要求相遇時，不管要求與行動者的自我概念吻合抑或相悖，要求對行動者均缺乏約束力。因此我們要努力加強他們的自我概念，加大約束力，才能保證他們的工作質量。同時，加強培訓力度，提供心理援助，幫助他們持續(xù)的成長。

四、持續(xù)成長階段

同樣是經歷了迅速發(fā)展與穩(wěn)定期后，另一些優(yōu)秀而幸運的教師在強烈的職業(yè)發(fā)展動機和良好的發(fā)展環(huán)境支持下，視野不斷拓展，能力不斷提高，職業(yè)目標與實現目標的能力同步發(fā)展，逐漸成為專家型教師或學者型教師。批判性反思實踐是專家教師或學者型教師區(qū)別于一般教師的重要特征之一。他們能夠從多種視角來看待問題，追求和探索被常識掩蓋的對于實踐經歷的真正理解；能夠站在自己的實踐之外，從廣泛的視野中審視自己的思想和行為，并對教學決策的背景進行質詢。他們除扮演管理者、激發(fā)者、交流者、組織者、咨詢者角色外，更重要的是承擔改革者、研究者、反思性實踐者等角色。對這階段的教師和管理者，盡可能地減少約束，創(chuàng)造良好的研究與成長環(huán)境，充分發(fā)揮尊重與信任的力量，在條件允許的情況下讓他們實現自主與自由，不斷實現突破與超越。并把他們的經驗、成果總結歸納出來，交流與推廣，成為其他教師成長的引導者與推動者。這階段的教師和管理者好多都成了督導人員，這也是督導專家自身的素質提高和團隊建設的有效途徑。

參考文獻：

[1]李保元.人本制勝——人本管理學要義[M].企業(yè)管理出版社.

[2]趙昌木.教師成長：角色扮演與社會化[J].課程.教材.教法，2004，（04）.