錢(qián)志剛 祝延

收稿日期：2012-05-08

作者簡(jiǎn)介：錢(qián)志剛，南京師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院博士研究生，蚌埠醫(yī)學(xué)院副教授；祝延，蚌埠醫(yī)學(xué)院院長(zhǎng)，教授。（南京/210097）

*本文系教育部人文社會(huì)科學(xué)研究一般項(xiàng)目“國(guó)家創(chuàng)新體系下推進(jìn)我國(guó)研究型大學(xué)基礎(chǔ)科學(xué)研究的政策與制度創(chuàng)新研究”（項(xiàng)目編號(hào)10YJC880018）的成果之一。

摘 要：通識(shí)教育是一種教育理念、教育內(nèi)容和教育模式。它產(chǎn)生于美國(guó)大學(xué)，但源頭卻在歐洲，它在美歐以兩種不同路徑演變發(fā)展。通識(shí)教育移植到我國(guó)大學(xué)后遇到一些問(wèn)題，如對(duì)通識(shí)教育的認(rèn)識(shí)較膚淺、通識(shí)教育課程設(shè)置過(guò)于隨意、通識(shí)教育的認(rèn)可度較低、通識(shí)教育主體積極性不高、通識(shí)教育機(jī)制趨于僵硬等，通識(shí)教育現(xiàn)實(shí)與理想有很大距離。我國(guó)的大學(xué)要在超越現(xiàn)實(shí)的理想主義和以理想為旨?xì)w的現(xiàn)實(shí)主義之間尋找一種張力和平衡，去開(kāi)拓一條真正的符合國(guó)情的、本土化的通識(shí)教育之路。

關(guān)鍵詞：通識(shí)教育；專業(yè)教育；理想；現(xiàn)實(shí)；大學(xué)

當(dāng)下，源于西方的通識(shí)教育在我國(guó)的大學(xué)遭遇到一個(gè)奇怪的尷尬情境。在理論界，人們對(duì)通識(shí)教育極力推崇，把它置于很高的地位；然而在實(shí)踐中，通識(shí)教育卻普遍走樣，效果不佳，與其內(nèi)涵和實(shí)質(zhì)相距甚遠(yuǎn)。究其緣由，有的是一知半解，未得其法，不會(huì)實(shí)施；有的是虛張聲勢(shì)，言行不一，不愿實(shí)施。理想和現(xiàn)實(shí)反差很大。出現(xiàn)這種局面，其中既有主觀的原因，也有客觀的原因；既有歷史的因素，也有現(xiàn)實(shí)的因素；既有理論自身的瑕疵，也有本土適應(yīng)的不足。我國(guó)的大學(xué)通識(shí)教育到底出了什么問(wèn)題，我們?nèi)绾卧诶硐牒同F(xiàn)實(shí)之間尋找一種張力和平衡，這既是個(gè)值得探討的理論問(wèn)題又是個(gè)亟需解決的實(shí)踐問(wèn)題。

一、西方的通識(shí)教育理想

1.通識(shí)教育的歷程與路徑

通識(shí)教育二百年前誕生于美國(guó)大學(xué)。1829年博德因?qū)W院帕卡德（A.S.Packard）教授提出通識(shí)教育概念，背景是《1828年耶魯報(bào)告》的發(fā)表和大學(xué)過(guò)分迎合實(shí)用的專業(yè)化風(fēng)氣，目的是對(duì)“共同學(xué)科”的辯護(hù)。他說(shuō)：“我們學(xué)院預(yù)計(jì)給青年一種general education，一種古典的、文學(xué)的和科學(xué)的，一種盡可能綜合的教育，它是學(xué)生進(jìn)行任何專業(yè)學(xué)習(xí)的準(zhǔn)備，為學(xué)生提供所有知識(shí)分支的教學(xué)，這將使得學(xué)生在致力于學(xué)習(xí)一種特殊的、專門(mén)的知識(shí)之前對(duì)知識(shí)的總體狀況有一個(gè)綜合的、全面的了解?！盵1]這是其最初涵義。史上也稱此次辯論為第一次通識(shí)教育運(yùn)動(dòng)。從那時(shí)到現(xiàn)今，美國(guó)的大學(xué)先后發(fā)起了四次通識(shí)教育運(yùn)動(dòng)，分別是二十世紀(jì)三四十年代以赫欽斯的芝加哥計(jì)劃與科南特的哈佛紅皮書(shū)為代表的第二次通識(shí)教育運(yùn)動(dòng)；二十世紀(jì)七八十年代以博克的哈佛大學(xué)核心課程改革為標(biāo)志的第三次通識(shí)教育運(yùn)動(dòng)；二十一世紀(jì)初以哈佛大學(xué)新通識(shí)教育計(jì)劃為標(biāo)志的第四次通識(shí)教育運(yùn)動(dòng)。當(dāng)然，這只是大略的劃分。由于社會(huì)背景、哲學(xué)基礎(chǔ)和學(xué)術(shù)立場(chǎng)的不同，美國(guó)各大學(xué)的通識(shí)教育展現(xiàn)出差異性和豐富性，并分化出不同的思想派別，如永恒主義、要素主義和進(jìn)步主義等，這些都深化了我們對(duì)通識(shí)教育的了解和認(rèn)識(shí)。

通識(shí)教育雖產(chǎn)生于美國(guó)大學(xué)，但其源頭卻在歐洲，即古希臘的“自由教育”。在教育史上，自由教育思想因內(nèi)含等級(jí)觀念而不得不接受時(shí)代的改造，但其解放人的心智，融通學(xué)識(shí)，超越狹隘，獲取德性與智慧的精神卻得到傳承和發(fā)展。有人甚至認(rèn)為，通識(shí)教育不過(guò)是自由教育思想在近現(xiàn)代延續(xù)發(fā)展后的一種中性的時(shí)代稱謂。[2]因而，討論通識(shí)教育不能只談美國(guó)而不談歐洲。其實(shí)，通識(shí)教育的演變?cè)跉W美有兩條不同的路徑，一種是獨(dú)立的通識(shí)教育課程形式，一種是滲透在教育教學(xué)過(guò)程中的通識(shí)教育理念形式，美國(guó)和英國(guó)分別是兩種形式的代表。在英國(guó)教育史上，持自由教育思想的教育家、思想家眾多，社會(huì)對(duì)通識(shí)教育更是持開(kāi)放態(tài)度。英國(guó)大學(xué)沒(méi)有專門(mén)的通識(shí)課程，其通識(shí)教育精神主要體現(xiàn)在：一是設(shè)置聯(lián)合專業(yè)，即強(qiáng)調(diào)不同學(xué)科之間的貫通與聯(lián)系，力求專業(yè)教育的通識(shí)化；二是注重導(dǎo)師輔導(dǎo)和學(xué)生自主學(xué)習(xí)相結(jié)合，即通識(shí)教育通過(guò)關(guān)注狹窄專業(yè)的研究學(xué)者輔導(dǎo)下的深度學(xué)習(xí)來(lái)實(shí)現(xiàn)；三是重視可遷移技能的培養(yǎng)，即將專業(yè)中習(xí)得的各種技能遷移到其他情景和領(lǐng)域。[3]實(shí)踐中，歐洲許多國(guó)家是在中學(xué)或大學(xué)預(yù)科進(jìn)行通識(shí)教育的。歐洲大學(xué)雖沒(méi)有專門(mén)的通識(shí)課程，但在思想上卻同樣繼承了自由教育的傳統(tǒng)。由此可見(jiàn)，通識(shí)教育是個(gè)不斷變化、發(fā)展的歷史范疇。

2.通識(shí)教育的內(nèi)涵與旨趣

我們不難發(fā)現(xiàn)，美國(guó)幾次通識(shí)教育運(yùn)動(dòng)的興起，都與當(dāng)時(shí)的社會(huì)政治經(jīng)濟(jì)等外部因素密切相關(guān)。要么是大學(xué)培養(yǎng)的人才質(zhì)量下滑，大學(xué)被迫對(duì)外界的批判和需求做出回應(yīng)；要么是社會(huì)過(guò)于實(shí)用和功利，侵蝕大學(xué)的生存根基，大學(xué)內(nèi)部精英們主動(dòng)倡導(dǎo)教育教學(xué)變革。因而，不同的時(shí)期、不同的國(guó)家和地區(qū)、不同的大學(xué)甚至是不同的校長(zhǎng)所持的通識(shí)教育觀點(diǎn)及改革取向都是有差別的?！安徽撌抢碚摻邕€是實(shí)踐界，對(duì)通識(shí)教育及其相關(guān)概念的理解不僅不一致，而且很模糊?！盵4]《哈佛通識(shí)教育紅皮書(shū)》中說(shuō)，通識(shí)教育的目的是為了培養(yǎng)人的“有效思考的能力，交流思想的能力，作出恰當(dāng)判斷的能力，辨別價(jià)值的能力”[5]，使學(xué)生成為一個(gè)負(fù)責(zé)任的人和公民。羅索夫斯基說(shuō)，“通識(shí)教育意味著一個(gè)人在職業(yè)，培訓(xùn)以外的全面發(fā)展，包括他的生活目標(biāo)的文明化，情感反應(yīng)的純凈化，根據(jù)我們時(shí)代最優(yōu)秀的知識(shí)，對(duì)事物本質(zhì)理解的成熟化”[6]。還有人認(rèn)為，“通識(shí)教育是為學(xué)生日常生活做準(zhǔn)備，包括給他們一定社會(huì)的知識(shí)、信仰、語(yǔ)言和思維的習(xí)慣（的教育），它是對(duì)文化延續(xù)起作用的因素”等[7]。二十世紀(jì)三十年代，美國(guó)高等教育界專門(mén)成立一個(gè)高端的研究團(tuán)體，試圖“提出一個(gè)可以被廣泛接受的通識(shí)教育的新界定”，然而經(jīng)多次調(diào)查研討后，終因分歧太大而流產(chǎn)[8]。此中，既因社會(huì)背景、政治經(jīng)濟(jì)和教育理念的差異性，也因通識(shí)教育內(nèi)涵的復(fù)雜性和理論的多樣性以及實(shí)踐的艱巨性。通識(shí)教育雖未形成一個(gè)公認(rèn)的、規(guī)范性的定義，理論上流派紛呈、實(shí)踐中模式各異，但其內(nèi)涵和指向是基本明確的，那就是通過(guò)統(tǒng)整的教育去培養(yǎng)統(tǒng)整的人格，人們主要爭(zhēng)議的是其實(shí)現(xiàn)路徑和實(shí)現(xiàn)方式。

二、我國(guó)的通識(shí)教育現(xiàn)實(shí)

通識(shí)教育是在我國(guó)高等教育大眾化、人才培養(yǎng)質(zhì)量下降和素質(zhì)教育成效不佳的背景下被移植到中國(guó)的，指向的是大學(xué)教育極端專業(yè)化和社會(huì)極端功利化等問(wèn)題。在我國(guó)，人們對(duì)通識(shí)教育、全面教育、人文教育、素質(zhì)教育等理念混淆不清。這種狀況既導(dǎo)致認(rèn)識(shí)混亂和理論爭(zhēng)鳴，又導(dǎo)致通識(shí)教育實(shí)踐步履艱難和方向不清，東施效顰，未達(dá)到預(yù)期效果。實(shí)施通識(shí)教育應(yīng)從我國(guó)的政治、經(jīng)濟(jì)、社會(huì)、文化實(shí)際出發(fā)，從大學(xué)的自身狀況與定位目標(biāo)出發(fā)，不同地區(qū)、不同類型和不同層次的大學(xué)對(duì)通識(shí)教育的認(rèn)識(shí)與實(shí)踐應(yīng)是有所區(qū)別的，以高級(jí)應(yīng)用性人才（如農(nóng)、工、醫(yī)、法等）培養(yǎng)為主的大學(xué)與研究型大學(xué)實(shí)施一樣的通識(shí)教育是不可想象的。在現(xiàn)實(shí)中盡管許多學(xué)校都在實(shí)施通識(shí)教育，熱熱鬧鬧，但整體而言，我國(guó)大學(xué)目前還沒(méi)有真正意義上的通識(shí)教育。

1.對(duì)通識(shí)教育的認(rèn)識(shí)較膚淺

許多大學(xué)僅是形式上的模仿，形似而神離，對(duì)通識(shí)教育的理念、內(nèi)容和路徑缺乏深層次的理解。在觀念上存在著依附論、本位論、融合論、滲透論、統(tǒng)一論等分歧[9]，沒(méi)能處理好通識(shí)教育與專業(yè)教育的關(guān)系。在實(shí)踐中，一是把通識(shí)教育等同于人文教育或素質(zhì)教育；二是把通識(shí)教育誤解為通才教育或非專業(yè)教育；三是把通識(shí)教育理解為選修課、湊學(xué)分等教學(xué)改革；四是把通識(shí)教育當(dāng)作對(duì)基礎(chǔ)教育失誤的“補(bǔ)習(xí)”。實(shí)際上，認(rèn)識(shí)通識(shí)教育是十分艱難的。在教育系統(tǒng)內(nèi)部，它反映的是各種教育思想和派別力量的斗爭(zhēng)，如在教育理論上，永恒主義、要素主義、進(jìn)步主義、改造主義、批判理論在通識(shí)教育思想上都有所闡述；在意識(shí)形態(tài)上，民族主義、馬克思主義、保守主義、自由主義在通識(shí)教育內(nèi)容上都有所體現(xiàn)。在教育系統(tǒng)外部，它反映的是大學(xué)與社會(huì)、市場(chǎng)、政府的關(guān)系問(wèn)題、高等教育知識(shí)論與高等教育政治論之爭(zhēng)以及大學(xué)真正的使命是什么等哲學(xué)本體性問(wèn)題。若在通識(shí)教育的指導(dǎo)思想、課程目標(biāo)、實(shí)施路徑等重大問(wèn)題還沒(méi)有充分討論和實(shí)驗(yàn)的基礎(chǔ)上就對(duì)其全面開(kāi)展實(shí)施，因匆匆低頭趕路而迷失方向也就不難理解了。

2.通識(shí)教育課程設(shè)置過(guò)于隨意

通識(shí)課程是通識(shí)教育的核心和手段?！安还苷劧嗝锤呱畹睦砟睢⒆龆嗝磸?fù)雜的規(guī)劃，通識(shí)教育最終都是要落到教師的個(gè)人教學(xué)實(shí)踐上?！盵10]根據(jù)現(xiàn)有師資力量和個(gè)人喜惡，列出拼盤(pán)式菜單供學(xué)生選擇是我國(guó)通識(shí)教育課程設(shè)置的特點(diǎn)，既無(wú)通識(shí)理念指導(dǎo)，又無(wú)內(nèi)在邏輯架構(gòu)，課程開(kāi)設(shè)隨意化。通識(shí)教育課程雜、亂、缺、淺，內(nèi)容很少觸及名著原著，只停留在一般了解層面。單學(xué)科知識(shí)性內(nèi)容多，多學(xué)科整合課程少，難達(dá)“通融識(shí)見(jiàn)”之效。而美國(guó)著名大學(xué)通識(shí)課程的質(zhì)量和效果是建立在嚴(yán)格要求和科學(xué)訓(xùn)練的基礎(chǔ)之上的，注重學(xué)術(shù)體驗(yàn)和思想提升。英國(guó)大學(xué)連通識(shí)教育課程這一稱謂也沒(méi)有，但通識(shí)教育的內(nèi)容和理念卻無(wú)處不在。他們把多種文化科目系于專業(yè)學(xué)習(xí)之中，依托導(dǎo)師制和專業(yè)的深度學(xué)習(xí)，較好地體現(xiàn)了通識(shí)教育實(shí)質(zhì)和內(nèi)涵。沒(méi)有任何要求和深度訓(xùn)練的通識(shí)課程注定是沒(méi)有效果和地位的。

3.通識(shí)教育的認(rèn)可度較低

專業(yè)取向與就業(yè)取向是當(dāng)下我國(guó)大學(xué)人才培養(yǎng)的特點(diǎn)。在就業(yè)導(dǎo)向的壓力下，無(wú)論是教育主管部門(mén)、大學(xué)，還是學(xué)生、家長(zhǎng)、市場(chǎng)都出現(xiàn)功利主義傾向。大學(xué)教育正與職前教育劃等號(hào)。正如赫欽斯批評(píng)的那樣，現(xiàn)在的大學(xué)“不是致力于對(duì)知識(shí)的追求，而以實(shí)用功利為其導(dǎo)向；大學(xué)的專業(yè)課程分得愈來(lái)愈窄，愈來(lái)愈零碎；大學(xué)的教育，完全建立在崇尚物質(zhì)主義、經(jīng)濟(jì)主義的思想形態(tài)上……大學(xué)教育和專業(yè)教育落入了職業(yè)訓(xùn)練的窠臼”[11]。學(xué)生往往在入學(xué)前就帶著明確的職業(yè)目標(biāo)，目的就是通過(guò)學(xué)習(xí)成為醫(yī)生、工程師、律師或教師等。以市場(chǎng)需求為導(dǎo)向的專業(yè)及課程設(shè)置受到家長(zhǎng)和社會(huì)的認(rèn)同，而以人自身發(fā)展為導(dǎo)向的通識(shí)課程受到學(xué)生和市場(chǎng)的冷落?？梢哉f(shuō)，在專業(yè)分工和就業(yè)導(dǎo)向及功利主義的多重?cái)D壓下，通識(shí)教育在大學(xué)中地位低下、認(rèn)可度較低。

4.通識(shí)教育主體積極性不高

“實(shí)踐通識(shí)教育遠(yuǎn)比討論通識(shí)教育困難。這些實(shí)踐的困難包括：沒(méi)有人愿意去管；沒(méi)有教授愿意去教；沒(méi)有學(xué)生愿意花精神去聽(tīng)”[12]，通識(shí)教育相關(guān)主體的積極性普遍不高。大學(xué)在理論上一般都重視通識(shí)教育，認(rèn)為非常必要，但真正實(shí)施時(shí)，自覺(jué)不自覺(jué)地又偏向?qū)I(yè)教育。其中既有專業(yè)教育體制和師資財(cái)力的影響，又與功利價(jià)值觀以及主管部門(mén)的評(píng)價(jià)導(dǎo)向有關(guān)。通識(shí)教育對(duì)院系學(xué)科排名、學(xué)位點(diǎn)設(shè)置、經(jīng)費(fèi)、生源和聲譽(yù)等并無(wú)直接影響，與教師的專業(yè)發(fā)展、職務(wù)與職稱、科研與教學(xué)以及收入等也無(wú)實(shí)質(zhì)關(guān)系。這些都抑制了院系、教師積極性的發(fā)揮。而學(xué)生由于就業(yè)壓力和市場(chǎng)導(dǎo)向，不得不花更多的時(shí)間去學(xué)習(xí)“有用”的知識(shí)技能或考取證書(shū)，為找到更好的工作和掙到更多的錢(qián)做準(zhǔn)備，發(fā)展綜合知識(shí)能力與道德修養(yǎng)似乎已成為學(xué)習(xí)的一種額外負(fù)擔(dān)。在各方都無(wú)積極性的通識(shí)教育中，要取得良好效果，也只能是一廂情愿和自欺欺人了。

5.通識(shí)教育機(jī)制趨于僵硬

歐美通識(shí)教育是自由教育的嬗變，有很深的文化淵源和完備的制度保障。大學(xué)自治、學(xué)術(shù)自由等制度保證了大學(xué)的辦學(xué)自主權(quán)。所以，西方大學(xué)的重大變革包括通識(shí)教育都是在大學(xué)校長(zhǎng)的倡導(dǎo)下進(jìn)行的，雖然也有爭(zhēng)議和阻力，但大多是可以付諸實(shí)施的。而我國(guó)建國(guó)初因亟需各種專業(yè)技術(shù)人才，完全學(xué)習(xí)模仿蘇聯(lián)模式，專業(yè)教育成為主導(dǎo)，缺乏通識(shí)教育的土壤和配套機(jī)制，通識(shí)教育只是近些年被當(dāng)作專業(yè)教育過(guò)度化的補(bǔ)充和糾偏提出來(lái)的?，F(xiàn)實(shí)中大學(xué)管理行政化，缺乏辦學(xué)自主權(quán)，不能有效進(jìn)行內(nèi)部教育教學(xué)改革。再加上系科制造成知識(shí)壁壘，也阻礙排斥了不同學(xué)科知識(shí)間的對(duì)話與融合，“‘專業(yè)如同防洪堤壩，成功地?fù)踝×藳坝颗炫鹊母母锢顺薄盵13]。這些機(jī)制障礙不僅激化了通識(shí)教育與專業(yè)教育之間的矛盾，而且通識(shí)教育知識(shí)有被驅(qū)逐出學(xué)科知識(shí)的“合法”領(lǐng)域而成為一種邊緣性、象征性知識(shí)的危險(xiǎn)。

三、在理想與現(xiàn)實(shí)之間的通識(shí)教育

通識(shí)教育理念無(wú)疑是美好的和有生命力的，但每一種教育理念和模式又都具有文化適切性。通識(shí)教育作為一種在歐洲起源，在美國(guó)發(fā)展的教育模式，若不經(jīng)過(guò)選擇、消化、吸收的“本土化”的過(guò)程，一味照搬照抄，恐怕是難以成功的。戰(zhàn)后的德國(guó)、日本和當(dāng)下的中國(guó)的狀況已很好地證明了這一點(diǎn)。通識(shí)教育的理想與現(xiàn)實(shí)之間還有著很大的距離。在絕大多數(shù)大學(xué)，專業(yè)教育是占主導(dǎo)地位的，這是無(wú)需指責(zé)的，它是由大學(xué)組織屬性和學(xué)科結(jié)構(gòu)決定的。專業(yè)教育與通識(shí)教育是人學(xué)習(xí)和生活的不可分割的兩個(gè)方面。實(shí)用和功利是專業(yè)教育的特征和價(jià)值取向，只有在專業(yè)教育過(guò)度或人才質(zhì)量出現(xiàn)危機(jī)時(shí)，人們才又高舉通識(shí)教育的大旗，反思大學(xué)教育的本質(zhì)和使命。通識(shí)教育往往是被當(dāng)作一種理想或一種救贖的面目出現(xiàn)的，通識(shí)教育在理想與現(xiàn)實(shí)之間試圖尋找某種張力和富于彈性的平衡。然而，理想畢竟是理想，它不同于現(xiàn)實(shí)，因?yàn)槔硐胍坏┳兂闪爽F(xiàn)實(shí)，它也就否定了自身存在的現(xiàn)實(shí)依據(jù)而不再是理想了。通識(shí)教育理想在現(xiàn)實(shí)中會(huì)遇到各種障礙或挫折，會(huì)大打折扣而走樣，通識(shí)教育無(wú)奈和尷尬地在理想與現(xiàn)實(shí)之間游走前行。我國(guó)大學(xué)的通識(shí)教育必須從實(shí)際出發(fā)，結(jié)合現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)去追求理想目標(biāo)。在教育理想與教育現(xiàn)實(shí)之間，反思現(xiàn)實(shí)比追求理想更為迫切和重要。在我國(guó)，理論和實(shí)踐“本土化”的雙重不足是當(dāng)前通識(shí)教育實(shí)施效果不佳的重要原因之一。我國(guó)的通識(shí)教育，“無(wú)論是理念引進(jìn)、理論研究，還是課程設(shè)置、教學(xué)模式，基本都是借鑒美國(guó)大學(xué)的經(jīng)驗(yàn)，許多高校都存在課程內(nèi)容缺乏本土特色、課程體系缺乏科學(xué)論證、教學(xué)局限于基本知識(shí)等問(wèn)題”，結(jié)果是“理論研究者暢想著自己理解的通識(shí)教育，各高校做著自己能夠做到的通識(shí)教育”。[14]通識(shí)教育的理念和精神在實(shí)踐中沒(méi)有得到充分體現(xiàn)。那么，我國(guó)大學(xué)通識(shí)教育又路在何方呢？

1.我國(guó)的大學(xué)通識(shí)教育的路徑選擇不能單一化和絕對(duì)化

通識(shí)教育至少有美英兩種模式，我國(guó)更多借鑒的是美國(guó)模式。原因不外有二，一是美國(guó)是通識(shí)教育的誕生地，二是美國(guó)大學(xué)培養(yǎng)的人才水平高。美國(guó)的通識(shí)課程大致有四種類型，即分布必修型、核心課程型、名著課程型和自由選修型，美國(guó)大約有85%的高校實(shí)施分布必修型。[15]每一門(mén)通識(shí)課程都有自己的預(yù)定目標(biāo)，并且在課程內(nèi)容的組成、連貫性、共同性和綜合性等方面一直謀求改進(jìn)，近年來(lái)更是朝著整合化、多元化、全球化方向發(fā)展。與美國(guó)不同，“英國(guó)老大學(xué)和新大學(xué)的課程在避免學(xué)科分化方面有一共同特點(diǎn)：從各種不同領(lǐng)域?qū)崿F(xiàn)通才教育的理想，并不是單純的課程調(diào)適工作，而是課程之間的聯(lián)系工作”[16]。英國(guó)大學(xué)課程相對(duì)較少，目的是避免學(xué)生修習(xí)過(guò)多不相關(guān)課程，但主修學(xué)科集中且有深度，通識(shí)教育就是通過(guò)專業(yè)輔導(dǎo)下的深度學(xué)習(xí)來(lái)實(shí)現(xiàn)，而支撐深度學(xué)習(xí)的是多樣化的教學(xué)方式方法。我國(guó)當(dāng)前的通識(shí)教育主要就是開(kāi)設(shè)專業(yè)以外的課程，多、亂、雜、淺，系統(tǒng)、整合、跨學(xué)科的課程很少。況且通識(shí)教育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)絕不僅僅是一些通識(shí)課程就能解決的，通識(shí)教育是“培養(yǎng)學(xué)生的探索精神，而不是指導(dǎo)學(xué)生選修哪些學(xué)科”[17]。我國(guó)大學(xué)長(zhǎng)期受專業(yè)教育體制影響，加上中小學(xué)實(shí)施素質(zhì)教育的制度安排，大多數(shù)地方院校的任務(wù)就是培養(yǎng)應(yīng)用性技術(shù)人才，單純的通識(shí)課程模式既沒(méi)有傳統(tǒng)和基礎(chǔ)，又沒(méi)有師資和財(cái)力，也許結(jié)合專業(yè)教育進(jìn)行通識(shí)教育才是更好的選擇。到底是美國(guó)模式適合我們還是英國(guó)模式適合我們，應(yīng)該讓實(shí)踐來(lái)檢驗(yàn)和證明，而不是主觀判斷和單一化、絕對(duì)化。

2.縱向看，我國(guó)的大學(xué)通識(shí)教育改革必須與基礎(chǔ)教育、研究生教育等改革配套銜接

通識(shí)教育不應(yīng)該為大學(xué)所特有。通識(shí)教育與素質(zhì)教育盡管是兩個(gè)不同概念，但有一點(diǎn)至少是相同的，那就是它們的最終指向都是人——全面發(fā)展的人，目標(biāo)都是培養(yǎng)高素質(zhì)的畢業(yè)生和負(fù)責(zé)任的公民。甚至有學(xué)者認(rèn)為，文化素質(zhì)教育“在特定的語(yǔ)境和意義上可以被看作是中國(guó)高等教育在新的歷史發(fā)展時(shí)期的創(chuàng)新之舉和‘通識(shí)教育在當(dāng)代中國(guó)高等教育中的民族化和本土化”[18]。在我國(guó)中小學(xué)，素質(zhì)教育無(wú)疑是口號(hào)最響、動(dòng)作最大的教育實(shí)踐活動(dòng)，但在高考的魔力棒前，一切化為烏有，收效甚微。也許正因?yàn)樗刭|(zhì)教育在基礎(chǔ)教育中的不成功，大學(xué)才不得不接過(guò)接力棒，充當(dāng)“補(bǔ)習(xí)”的角色。博耶說(shuō)：“當(dāng)需要補(bǔ)習(xí)計(jì)劃成為一種生活現(xiàn)實(shí)的時(shí)候，我們也仍然堅(jiān)信長(zhǎng)遠(yuǎn)的解決辦法是更好地搞好大學(xué)前的教育。要求大學(xué)不斷地采取無(wú)止境的學(xué)術(shù)上的應(yīng)急措施是不可取的。六個(gè)星期或六個(gè)月的補(bǔ)習(xí)課程，在最好的情況下，也無(wú)法彌補(bǔ)先前十二年正規(guī)教育所造成的缺陷。”[19]如果基礎(chǔ)教育不作重大改革，應(yīng)試局面得不到根本扭轉(zhuǎn)，大學(xué)的“補(bǔ)習(xí)”必將繼續(xù)下去，而大學(xué)專業(yè)教育的任務(wù)畢竟是繁重的。當(dāng)然，在美國(guó)，通識(shí)教育之所以成為一種制度安排，原因之一是缺乏歐洲中學(xué)的通識(shí)基礎(chǔ)。同時(shí)美國(guó)的研究生教育又很發(fā)達(dá)，已成為培養(yǎng)高級(jí)專業(yè)人才和學(xué)術(shù)人才的大眾教育，本科教育的使命自然要重新反思。由此可見(jiàn)，大學(xué)本科通識(shí)教育與基礎(chǔ)教育及研究生教育狀況是密切相關(guān)的。在我國(guó)，大學(xué)實(shí)施通識(shí)教育改革必須要考慮大學(xué)前的素質(zhì)教育薄弱和大學(xué)后的研究生教育規(guī)模不斷擴(kuò)大的現(xiàn)實(shí)，相互銜接，整體謀劃，系統(tǒng)改革。

3.橫向看，我國(guó)的大學(xué)通識(shí)教育改革要從大學(xué)系統(tǒng)內(nèi)部和大學(xué)系統(tǒng)外部同步配套進(jìn)行

通識(shí)教育并無(wú)固定模式，如哈佛大學(xué)與芝加哥大學(xué)、耶魯大學(xué)以及MIT的通識(shí)教育都有很大區(qū)別，國(guó)內(nèi)的北大、清華、復(fù)旦也各不相同，但通識(shí)教育一定要與大學(xué)的辦學(xué)思想、辦學(xué)特色和辦學(xué)定位相一致。通識(shí)教育實(shí)踐和實(shí)踐創(chuàng)新比通識(shí)教育理想更為珍貴。只有通過(guò)實(shí)踐的累積和推動(dòng)，才能促使通識(shí)教育理想不斷向通識(shí)教育現(xiàn)實(shí)轉(zhuǎn)化。理想在向現(xiàn)實(shí)不斷轉(zhuǎn)化的同時(shí)，也不斷地發(fā)展自己、完善自己，實(shí)現(xiàn)價(jià)值和實(shí)存的統(tǒng)一。而現(xiàn)實(shí)中的通識(shí)教育是一項(xiàng)系統(tǒng)的、繁雜的改革工程，必須在大學(xué)系統(tǒng)內(nèi)外同步配套進(jìn)行，僅靠系統(tǒng)內(nèi)部改革是無(wú)法成功的。對(duì)大學(xué)系統(tǒng)內(nèi)部來(lái)說(shuō)，從知識(shí)到課程、從招生到就業(yè)、從教師到學(xué)生、從培養(yǎng)目標(biāo)到管理制度、從專業(yè)設(shè)置到院系結(jié)構(gòu)等都要打破現(xiàn)有的體制局限；改革中要正確對(duì)待長(zhǎng)遠(yuǎn)與眼前的關(guān)系、廣博與專長(zhǎng)的關(guān)系、西方文化與傳統(tǒng)文化的關(guān)系、公民教育與個(gè)性培養(yǎng)的關(guān)系等。對(duì)大學(xué)系統(tǒng)外部來(lái)說(shuō)，要處理好學(xué)校與政府、市場(chǎng)的關(guān)系，學(xué)生、學(xué)校與社會(huì)的關(guān)系，大學(xué)與基礎(chǔ)教育及研究生教育的關(guān)系等，消除社會(huì)中普遍存在的狹隘的專業(yè)觀念和對(duì)大學(xué)教育的功利的價(jià)值取向，促使通識(shí)教育思想在全社會(huì)發(fā)揮影響，幫助人們反思教育與人的發(fā)展關(guān)系、與社會(huì)的發(fā)展關(guān)系，進(jìn)而推動(dòng)社會(huì)環(huán)境和體制環(huán)境向有利于通識(shí)教育的方向轉(zhuǎn)變。若從其宗旨看，通識(shí)教育不僅是貫穿整個(gè)教育系統(tǒng)的不同階段的教育，更是一個(gè)貫穿人的一生的不同階段的教育。

總之，我國(guó)的通識(shí)教育之路還處于起步和探索階段，其必定是漫長(zhǎng)、曲折和艱難的。通識(shí)教育理想與通識(shí)教育實(shí)踐還有很大的落差，理想的教育顯然帶有美好想象與精神寄托，而現(xiàn)實(shí)的教育注定要受環(huán)境與利益的制約。理想的意義就是引導(dǎo)人們?cè)诂F(xiàn)實(shí)中不斷前進(jìn)。我們要在超越現(xiàn)實(shí)的理想主義和以理想為旨?xì)w的現(xiàn)實(shí)主義之間尋找一種張力和平衡，去開(kāi)拓一條真正的符合國(guó)情的、本土化的通識(shí)教育之路。

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