張竹莉 哈尼帕.齊潘

語碼轉(zhuǎn)換指“在同一次對話或語言交流中使用兩種或更多的語言變體?！币馑季褪侵溉藗冊谕淮螌υ捇蚪徽勥^程中，由一種語言或變體換成另一種語言或變體的現(xiàn)象。語碼是指人們用于交際的任何符號系統(tǒng)，可以是一種語言，也可以是一種方言或語體。語碼轉(zhuǎn)換是社會語言學(xué)研究的傳統(tǒng)范疇，Blom和Gumperz最早將語碼轉(zhuǎn)換區(qū)分為情景型轉(zhuǎn)換（situational code switching）和喻意型轉(zhuǎn)換（metaphorical switching）。前者指由于情景的變化而引發(fā)的語碼轉(zhuǎn)換；后者指在情景不變的情況下，交際者為表達(dá)一定的交際意圖而實施的語碼轉(zhuǎn)換。Gumperz還在其以后的作品中引入會話型語碼轉(zhuǎn)換（conversational code switching）概念。語碼轉(zhuǎn)換在具體的雙語文化背景下表現(xiàn)為交際中的雙語使用者以及第二語言習(xí)得者常同時使用兩種或更多的語言及其變體（language variety）或者多次從一種語碼轉(zhuǎn)向另一種語碼?！罢Z碼轉(zhuǎn)換必須依賴兩個發(fā)生條件：第一，要有言語交際的需要和行為；第二，參與言語交際的人必須具備操多種語言和或一種語言的多種變體或多種語碼的能力?！?/p>

語碼轉(zhuǎn)換的基本形式有三種：一個是句子中間夾雜著另一種語言或變體的詞語或短語； 一個是句子與句子間的語言或變體的轉(zhuǎn)換，還有是段落間語言或變體的轉(zhuǎn)換。20世紀(jì)70年代以來，語碼轉(zhuǎn)換一直受到語言學(xué)界的關(guān)注，盡管很多語言學(xué)家認(rèn)為在學(xué)習(xí)外語的過程中進(jìn)行母語的輸入會干擾學(xué)習(xí)者，但由于詞匯空缺、教師語言能力有限及學(xué)生在接收全英語輸入時難度較大等原因，在我國英語教與學(xué)中，教師和學(xué)生在英語和漢語之間的轉(zhuǎn)換還是極其普遍的現(xiàn)象。本文探討的語碼轉(zhuǎn)換問題只針對在同一對話中兩種語言的交替使用（英語作為目的語；漢語作為母語），不包括方言變體的轉(zhuǎn)換現(xiàn)象。

本文的研究內(nèi)容分為兩部分：（1）在公共外語課堂上教師的語碼轉(zhuǎn)換現(xiàn)象。（2）非英語專業(yè)學(xué)生在大學(xué)校園可能接觸英語的場合的語碼轉(zhuǎn)換現(xiàn)象。本文所調(diào)查的對象不涉及英語專業(yè)的師生。

一、對教師語碼轉(zhuǎn)換現(xiàn)象的調(diào)查與分析

為了方便調(diào)查資料的收集，筆者就地取材，以自己所任教的漳州師范學(xué)院的部分師生作為研究對象。

調(diào)查結(jié)果如下：語碼轉(zhuǎn)換在英語課堂上是普遍存在的現(xiàn)象，但在四種課堂言語行為中存在顯著差異。其中，課堂組織用語的語碼轉(zhuǎn)換最少，有66.7%的老師偶爾使用漢語，而有6.6%的老師從不使用漢語；語碼轉(zhuǎn)換居于中間的是提問用語和反饋用語，前者偶爾使用漢語的教師占到56.7%，后者偶爾使用漢語的占到30%，而兩者總是使用漢語的都為0。講解用語的語碼轉(zhuǎn)換最多，有時使用漢語的教師為43.3%，偶爾使用漢語的占到33.4%，而從不使用漢語的人數(shù)為0。

經(jīng)過分析總結(jié)，教師課堂上語碼轉(zhuǎn)換主要有以下幾個方面原因：想借助漢語把思想表達(dá)得更清楚，以利于學(xué)生理解；為了翻譯術(shù)語或難句；為了強調(diào)某一內(nèi)容的重要性；為了充分利用時間，提高講課效率；為了活躍課堂氣氛，吸引學(xué)生的注意力。語碼轉(zhuǎn)換體現(xiàn)了英語教師為適應(yīng)學(xué)生英語水平而采用的一種教學(xué)策略。教師們進(jìn)行語碼轉(zhuǎn)換目的是在教授過程中翻譯或解釋學(xué)生不熟悉或重要的知識點，減少學(xué)生的理解負(fù)擔(dān)從而把更多的注意力放在重要的知識點上?？梢姡處熐‘?dāng)?shù)厥褂谜Z碼轉(zhuǎn)換可以清晰、簡潔、明確地澄清語言內(nèi)涵，實現(xiàn)語言的輸入，既可以節(jié)省時間，也可以突出教學(xué)的重點。但使用頻率不可過多，否則容易造成學(xué)生過分依賴母語，形成語言僵化。因為當(dāng)學(xué)生知道教學(xué)過程中老師必定會有母語的翻譯或解釋時，他們可能就不會去注意目標(biāo)語的輸入。所以，也不能忽視教師語碼轉(zhuǎn)化對學(xué)生的消極影響。

二、對學(xué)生語碼轉(zhuǎn)換現(xiàn)象的調(diào)查與分析

筆者隨機抽取了漳州師范學(xué)院非英語專業(yè)大二年級的50名學(xué)生作為調(diào)查對象，調(diào)查結(jié)果如下：在回答英語課堂提問、英語課堂雙人練習(xí)和小組活動、以及英語角這樣英語氣氛濃厚的場合，學(xué)生以英語為主，漢語為輔的人數(shù)分別占到40%、56%和64%；而以漢語為主，英語為輔的人數(shù)也分別占到24%、22%和16%。

據(jù)對調(diào)查對象的訪談得知，轉(zhuǎn)換語碼主要受詞匯量限制。此外，表述過程中由于文化背景的不同，學(xué)生往往在英語中找不到相應(yīng)的漢語意思表達(dá)，也是導(dǎo)致語碼轉(zhuǎn)換的原因之一。課外與同學(xué)、朋友交往，一般認(rèn)為，該場合下語碼轉(zhuǎn)換可能性極小，此次調(diào)查結(jié)果也證實了這一點。但仍有6%的調(diào)查對象以英語為主，漢語為輔；36%的調(diào)查對象在說漢語時，話語中不時夾帶一兩句英語。

經(jīng)過對大學(xué)生語碼轉(zhuǎn)換的調(diào)查分析，對以后的英語教學(xué)有以下啟示：（1）重視詞匯學(xué)習(xí)，擴大學(xué)生的單詞掌握量。本次調(diào)查結(jié)果證實學(xué)生語碼轉(zhuǎn)換是詞匯不足的補救手段。由于文化背景的差異，某些詞只為一種文化特有，在其它民族、文化中不存在或缺乏，針對這種狀況，教師在教授基本詞匯的同時，還須特別注意文化涵義豐富的詞語。比較東西方文化涵義基本相同的詞，研究一種文化獨有，另一種文化空缺的詞匯，積極探討這類詞匯的翻譯方法。（3）教師要把握課堂教學(xué)動態(tài)，提高提問技能?；卮鹩⒄Z課堂提問時學(xué)生轉(zhuǎn)換語碼，一方面反應(yīng)出他們有限的語言能力，另一方面也與教師的提問技能密切相關(guān)。如果教師的提問脫離現(xiàn)實或完全不考慮學(xué)生的知識范圍、語言水平，學(xué)生無法回答所提問題，即使能夠回答，也只能漢英混合。所以老師要學(xué)會有效提問，在課堂上積極鼓勵學(xué)生用英語回答問題，樹立學(xué)生說英語的自信心。

在大學(xué)英語課堂上，由于學(xué)生的英語水平參差不齊，很多學(xué)生難以適應(yīng)全英文的課堂教學(xué)。所以在課堂中，當(dāng)遇到重點、難點或者學(xué)生理解有困難、交流出現(xiàn)障礙而思想不集中的時候，教師容易轉(zhuǎn)換語碼，改用學(xué)生的母語和他們交談。教師在適當(dāng)?shù)臅r候進(jìn)行語碼轉(zhuǎn)換，是為順應(yīng)特殊語境所采取的一種教學(xué)策略。它可以增強課堂交際效果，活躍學(xué)習(xí)氣氛，提高課堂效率；同時也可以加深學(xué)生對某些知識點的理解。因此，教師應(yīng)以最大的努力設(shè)置外語教學(xué)情境，突出情景教學(xué)，激發(fā)學(xué)生英語表達(dá)興趣，培養(yǎng)學(xué)生的語感。從學(xué)生方面的反饋信息來看，學(xué)生在交流中進(jìn)行語碼轉(zhuǎn)化，主要是因為詞匯量的缺乏和英語文化背景知識的薄弱。教師在今后的教學(xué)中，要重視對學(xué)生在這方面的訓(xùn)練，消除學(xué)生學(xué)習(xí)詞匯過程中的枯燥情緒，幫助他們體會到英語學(xué)習(xí)的樂趣。最后，語碼轉(zhuǎn)換只能被用作一種過渡策略，隨著學(xué)生英語水平的提高，外語課堂上的交流應(yīng)盡可能的使用目的語，達(dá)到純英語的教學(xué)。

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（作者簡介：張竹莉，新疆克拉瑪依廣播電視大學(xué)講師；哈尼帕·齊潘，新疆克拉瑪依黨校、電大培訓(xùn)部教師）