劉小娟 楊曉歌

作為給基礎教育提供師資后備力量的學校，其學生口語課堂要響應2007年教育部新頒布的課程教學要求， 即倡導個性化、自主性和超文本化的新教學模式[1]，則必須了解學生在口語方面的情感問題，這樣才能做到個性化。作為情感問題之一的焦慮已引起許多研究者的重視。它是指一種引起不安、緊張、憂慮、擔心、自我懷疑的主觀情緒。外語學習中的焦慮主要指學習者用目標語進行表達時產生的恐懼或不安心理。根據McCroskey（1984a），口語焦慮是學生對實際或預計到的與別人進行交際時所表現出來的害怕或緊張的情緒反應。Gardner和MacIntyre指出，語言學習中的焦慮主要指學習者運用二語或外語進行表達時產生的恐懼或不安心理[3]。Scovel（1978）曾把焦慮感劃分為兩種類型，“促進性焦慮感”和“妨礙性焦慮”他指出，“促進性焦慮感”有助于調動習得者的內驅動力，使他們不斷向目標接近，而“妨礙性焦慮感”則阻礙習得者積極主動參與學習（陳頡，1997）[4]。

一、對英語學生的

口語起積極作用的焦慮因素

Bailey經過對語言學習者的日記研究發(fā)現，競爭可以導致語言焦慮。這種焦慮主要是在學習者把自己與他人比較，或是與自己很難達到的理想境界作比較的過程中造成的（Bailey，1983）。而筆者發(fā)現，有59.47%的學生認為競爭不會導致焦慮，估計是他們崇尚競爭文化，已適應了當今這個競爭社會，認為競爭是進步的動力。

本次研究發(fā)現，口語課堂活動所產生的焦慮對學生的口語主要起積極作用。當然，這與任課教師所采取的課堂活動是否為學生所喜歡有很大關系。教師采用小組活動、戲劇表演可降低學生焦慮，而課堂發(fā)言、演講和辯論活動，低年級教師應慎用，注意發(fā)言、演講內容的難度把握。得到的啟示是：教師選擇了學生所喜歡的課堂活動，這就意味著活動符合學生的能力及口味，從而減少了學生在口語中的焦慮。

本次研究發(fā)現接近一半的高年級學生認為他們提高口語的動機是為了找到更好的工作。這屬于工具型動機或外向動機。相反，大約五分之一的低年級學生這樣認為。兩個年級組中，均有近三分之一的學生提高口語的動機是為了交流或出于個人興趣。這屬于綜合型動機或內向動機?？傻贸鲞@樣一個結論：不管是外向動機還是內向動機，只要學生有某種動機，它引起的焦慮對學生來說還是起主要的積極作用。

自尊心是一種自我評價，是一種與自己環(huán)境的有效的互動過程， 對于語言學習者來說，口語學習會與其自尊心有關系。研究發(fā)現，自尊心較強的學生比自尊心較弱的能夠更好地處理焦慮。這說明自尊對英語口語起積極作用。

二、對學生英語口語

起消極作用的焦慮因素

考試焦慮屬于一種社交焦慮，它尤指考生運用目的語進行交際時產生的焦慮。加強口語策略訓練，提高實踐效率，有望消除考試焦慮。學生之所以害怕考試，一是因為其語言水平較低；二是因為思想負擔過重，對考試期望過重，缺乏自信，老擔心考試不過的結果。因此教師對學生應加強口語策略訓練，考試前進行心理調節(jié)則有望消除考試焦慮。

學生在交際方面產生的恐懼往往表現為交際回避或退縮。很多學生來自教育文化水平不高的地區(qū)，由于中學英語教學忽視聽說，這方面能力較差， 導致他們的英語交際恐懼癥比較高，所以他們在英語口語課堂上對用英語進行交際感到不安和焦慮，表現比較被動，缺乏自覺性與參與意識[4]。

Watson & Friend（1986）曾把習得者產生語言焦慮的起因解釋為“對他人的評價具有畏懼感，對負評價產生沮喪以及擔心他人會對自己作出負評價的”心理所致（王銀泉，2001）。對于教師來說，這涉及到教學評價方式。教師在授課過程中的肯定性評價能很大程度上降低學生的語言焦慮程度，有助于學生準確、流利的表達；而否定性評價易傷學生學習積極性，導致焦慮產生或程度加劇。Stevick認為，語言教學的成功不僅取決于教材、教學手段和言語分析，更取決于課堂上的人與人之間所發(fā)生的一切。因此，教師應加強師生情感交流，豐富自己肢體語言，善用友好的微笑、鼓勵的眼神。同時，合理評價學生表現，巧妙、適時指出學生不足。不忘對其他學生進行思想教育，指出嘲笑他人的行為是不道德的。

口語課堂上，內向學生的焦慮因素表現較明顯，不及那些善于表現、敢于表達的外向型學習者。因為他們害怕評，害怕與人交際，思想負擔重，怯于在眾人面前表達自己的思想和情感。教師要善于運用正面評價，增強他們自信；豐富小組活動，讓外性性格的學生和他們搭配在一起，感染他們。由于性格是長期形成的，教師不可操之過急，應慢慢等待內向學生在口語方面的進展，及時鼓勵他們。

至于其它4個特殊因素（冒險、求學經歷、外向性格和教師權威）他們對學生的口語焦慮所起的作用因年級高低而有所不同。低年級組認為冒險對其口語起不到什么作用。但較多的高年級組學生認為冒險對其口語起消極作用或不起作用。調查發(fā)現，有近一半學生來自農村，超過60%的學生來自重點高中。高年級組認為求學經歷對口語起消極作用的成分比較大，而對一年級組來說，求學經歷主要起積極作用或不起作用。低年級組認為外向性格對口語主要起積極作用，而高年級組認為外向性格對口語主要起消極作用。教師權威對低年級組來說，起積極作用的成分大一些。而對高年級組來說，起消極作用的成分大一些。

從本研究中得知，競爭、課堂活動、態(tài)度和自尊等因素，它們是對英語學生口語起積極作用的焦慮因素；而考試、交流焦慮、懼怕負面評價等因素則是消極的。同時，學生認為來自別人和自己對口語的看法、文化沖擊、父母職業(yè)、性別和模糊容忍度基本上對其口語不產生影響。作為英語口語授課教師，應充分利用起積極作用的焦慮因素，而避免使用起消極作用的焦慮因素。

注：本文系咸陽師范學院2009年專項科研基金資助項目——“基于焦慮對學生口語水平影響的實證研究”（09XSYK232）的成果

【參考文獻】

[1]吳曉春.新形式下的學英語專業(yè)改革探討[J]．內蒙古學大學學報，2006，（5）：126.

[2]McCroskey，J.C.The Communication apprehension perspective. In J.A. Daly and J.C. McCroskey （Eds.） Avoiding communication shyness， reticence， and communication apprehension[M].Beverly， Hills: Sage， 1984.

[3]Gardner and MacIntyre， On the measurement of affective variable in second language learning[J]. Language Learning，1993，（43）:157-194.

[4]陳頡.英語學生課堂焦慮感與口語水平的關系[J].國外外語教學，1997，（1）.

（作者簡介：劉小娟，咸陽師范學院講師，碩士；楊曉歌，咸陽師范學院外語系副教授）