收稿日期：2012-07-30

作者簡介：胡成功，長江大學大學發(fā)展研究院研究員，碩士生導師。（湖北荊州/434023）

*本文系全國教育科學規(guī)劃課題“中國后大眾化時期高等教育多樣化模式研究”（FFB090566）的成果之一。

摘 要：在“后大眾階段”，隨著高等教育規(guī)模的進一步擴大，作為基本保障條件的高等教育資源變得更為稀缺，各國因為國情的差異而在分配上呈現(xiàn)出不同的特點。美國：大眾化承擔機構——公立高校教育資源有基本保障；日本：大眾化承擔機構——私立高校教育資源缺乏保障。兩國都通過新的辦學力量的參與，進一步推進了高等教育的發(fā)展。我國即將跨入“后大眾階段”，高等教育必須實行多元籌資，并多方給力，切好高教資源這塊蛋糕。

關鍵詞：高等教育；后大眾階段；資源分配；經(jīng)費；師資

美、日作為最早實現(xiàn)高等教育大眾化的國家，率先成為“后大眾階段”的先行者，兩國在高等教育發(fā)展路徑上做出的探索、積累的經(jīng)驗是多方面的，本文擬對兩國“后大眾階段”的高等教育資源分配作初步的探討。

一、相關背景

日本廣島大學有本章教授在考察日本20世紀90年代高等教育發(fā)展過程時發(fā)現(xiàn)，傳統(tǒng)適齡青年入學增長出現(xiàn)停滯，而非傳統(tǒng)的成人學生入學增長迅速并多次進入高校接受繼續(xù)教育，這是馬丁·特羅所列舉的大眾化階段和普及化階段特征所不能涵蓋的。于是，他將特羅所說的大眾化階段的“后期”與普及化階段的“初期”，稱之為“后大眾”（post-massification）階段。他還進一步認為，“大眾化高等教育”通過“后大眾”這個階段的過渡之后，有可能轉變?yōu)椤敖K身學習階段”，而非傳統(tǒng)大學適齡青年的普及教育階段。[1]

1998年，特羅在《從大眾高等教育走向普及》一文中，對普及化階段的內涵作了新的闡釋：普及高等教育的關鍵之處不是入學而是參與；這種教育多半不在傳統(tǒng)的大學或學院里進行，而是通過遠程教育的方式接受繼續(xù)教育；學位和學分不再是大多數(shù)學生追求的目的，而是為了保持和提升在就業(yè)市場中的職位，或者是為了自我消遣。其形態(tài)接近于“學習社會”。[2]至此，來自美、日的國別觀察與國際視野下的理性思考相互補充、呼應和提升，在認識上達成一致。

2005年，特羅撰文指出，當高等教育系統(tǒng)開始快速向普及入學發(fā)展時，它必須再次創(chuàng)造新的高等教育形態(tài)。他認為，普及階段新的高等教育形態(tài)（或特征）主要包括九個方面的內容：對入學機會的態(tài)度；高等教育的功能；課程與教學形式；學生生涯；機構、特性與邊界；權力和決策中心；學術標準；入學和選拔；學術管理形式。[3] “如果要適應這種需求，就要拆除制度化了的教育與其以外的人生經(jīng)歷之間的障礙?！?① 但也并不是要將原有系統(tǒng)推倒重來，因為，從精英到大眾或從大眾向普及的發(fā)展并不意味著前一類型一定會消失或轉型。相反，系統(tǒng)在朝著承擔更加廣闊和多樣化的功能的下一個類型演化時，在有些高校中每種類型都存在，或者說每種類型都存在于其他類型中。系統(tǒng)中最新的高校往往具備下一類型的特征。事實表明，在大眾系統(tǒng)中，精英機構完全可以存活并愈加繁榮，精英職能也將繼續(xù)在大眾院校中起作用；同樣，隨著國家朝普及高等教育發(fā)展，精英和大眾院校也會繼續(xù)保留。[4]換言之，“后大眾階段”，應在保留并繼續(xù)發(fā)揮原有類型作用的同時，適時發(fā)展新的類型。

美國面向普及化的高等教育體系是由私立大學、州立大學、社區(qū)學院三種類型、三個層次的高等教育機構，分別對應精英、大眾和普及三種“理想型”而構成；日本經(jīng)過調整和完善，也形成了由國立大學、私立大學和短期大學、高等?？茖W校、專修學校構成的三層結構。隨著后大眾階段的發(fā)展變化，作為基本保障條件的高等教育資源變得更為稀缺，各國因為國情的差異而在分配上呈現(xiàn)出不同的特點。

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》提出，到 2020年，我國高等教育毛入學率將達到40%。而北京、上海、江蘇、浙江等省市早已超過這一比例，我國整體跨入“后大眾階段”也為期不遠。因而，有必要對美、日高等教育資源分配進行研究，為我國“后大眾階段”高等教育的發(fā)展提供借鑒。

二、美、日“后大眾階段”高等教育資源分配這里，主要從基礎資源——經(jīng)費和核心資源與教師兩方面進行考察。

1.美國：大眾化承擔機構——公立高校教育資源有基本保障

（1）經(jīng)費

美國高等教育經(jīng)費來源具有多元化特點，主要由聯(lián)邦政府、州政府或地方政府的投入，學生所交的學費，大學通過銷售和服務而得到的收益，捐贈收益及其他共同構成。由于高等學校的歸屬和特點不同，經(jīng)費來源的渠道及其所占份額，存在顯著的差別，這主要表現(xiàn)在公立大學與私立大學差別上。美國公立高等學校的經(jīng)費來源一半以上依賴政府的財政性撥款。聯(lián)邦政府投入的高等教育經(jīng)費一般占整個高等教育收入的12%左右，州政府通常提供本州公立高等學校的40-60%的經(jīng)費[5]，地方政府也給所辦高校撥款，但所占比例不大。由于有三級政府撥款，公立高校的學費通常比較低。私立高校得到的政府撥款一般只有公立高校的1/3多一點，因而學費比較高。

進入“后大眾階段”，情況有所變化。從20世紀60年代開始，美國出現(xiàn)了長達數(shù)十年的以高失業(yè)、高通脹和低增長為特征的“滯脹”現(xiàn)象，廣大高校不僅要應對持續(xù)的通貨膨脹，還要面對政府撥款增長緩慢甚至減少的窘境。據(jù)統(tǒng)計，1975—1976年度，聯(lián)邦政府提供的經(jīng)費占本年度經(jīng)費總額的18%，州政府和地方政府占61%；1994—1995年度，聯(lián)邦政府占11%，州政府占36%，地方政府占4%。[6]上調學費是必然的選擇，但初期學費增長比較平緩，20世紀80年代后期迅速上揚，到1994年，公立高校學費的漲幅也達到了與私立高校同樣的水平，是1965年規(guī)定收費額298美元的十倍[7]，其增長幅度超過了通貨膨脹率[8]。有研究者指出：“從某種意義上講，大眾化標志著美國高等教育的‘公有化，后大眾化則標志著‘私有化?！盵9]

（2）教師

為了節(jié)省開支和充實教師隊伍，美國公立高校采取了靈活的聘任制度。一是減少終身雇傭資格，增加臨時雇傭資格。在兩年制社區(qū)學院，大多采用3-5年期的合同聘任制。二是減少專職教師，增加兼職教師的比例。1970 -1991年，兼職教師所占百分比幾乎翻了一倍。[10] 進入20世紀90年代中期，兼職教師的增長趨于平穩(wěn)，且新增部分基本為專任兼職人員，這表明兼職人員的質量是有保證的。

美國高校生師比之低居世界前列。高校全體學生與全體教師的比例從1976年的5.4 ∶ 1下降到2005年的5.0 ∶ 1，專任專職的生師比從9.8 ∶ 1降到了7.3 ∶ 1。在美國，公立和私立高校生師比有較大差異，雖然二者都呈下降的趨勢，但私立高校更低。公立高校的生師（專職）比1976年為10.5 ∶ 1，1993年為8.8 ∶ 1，2005年為7.9 ∶ 1；私立高校的生師（專職）比1976年為8.8 ∶ 1，1993年為6.4 ∶ 1，2005年為6.1 ∶ 1。在公立高校中，兩年制社區(qū)學院的生師比要明顯高于四年制大學。[11]

2.日本：大眾化承擔機構——私立高校教育資源缺乏保障

（1）經(jīng)費

在日本，通常國立高等學校的經(jīng)費由國家負擔，公立高等學校的經(jīng)費由地方政府財政負擔，私立高等學校的經(jīng)費由學校法人負擔。20世紀60年代，日本私立高校數(shù)量迅速增多，規(guī)模不斷擴大，但經(jīng)費嚴重短缺。1976年，日本政府大幅度提高了對占高等教育人口近3/4的私立院校的財政援助，其額度占經(jīng)常性經(jīng)費的23.2%，1980年達到29.5%，[12] 此后則呈下降趨勢。政府的資助只是緩解了私立高校的經(jīng)營危機，但仍有大部分經(jīng)費需要自行籌措，而且在“后大眾階段”，學生構成的多樣性和就學形態(tài)的多樣化，使辦學成本進一步提高。因此，日本私立高校從20世紀70年代中期開始，就一直通過提高學費來維持學校的正常運營。

進入20世紀90年代，日本推行了推進資金來源的多元化、將競爭機制引入資金分配過程的改革。對于前者，國立大學采取了加速提高學費、引進企業(yè)或財團等民間資金、開展專利轉讓等方式，私立大學則被鼓勵引進外部資金或開辟自己的事業(yè)收入渠道。關于后者，文部省提供的科學研究費必須通過競爭才能獲得，只有少部分流向私立高校，而且?guī)缀跖c教育、設施設備的充實等毫無關系；文部省給私立大學的資助經(jīng)費也不是一律平等，而是采取有重點分配額度的策略。上述舉措進一步加劇了高校之間為獲得資金而展開的競爭。

（2）教師

日本高校在師資管理上長期實行終身雇傭制和年功序列制，這樣可以確保教師的社會、經(jīng)濟地位，有利于隊伍穩(wěn)定和教師充分發(fā)揮才能，但弊端也是顯而易見的。為了興利除弊，各高校采取了相應措施，其中之一就是嚴格控制教師正式編制。確定編制的重要依據(jù)是不同層次、類型、規(guī)模高校的生師比。以1980年至1990年這一時段為例，國立高校的生師比總體在8.5 ∶ 1至9.6 ∶ 1之間；公立高校的生師比總體在8.8 ∶ 1至9.9 ∶ 1之間；私立高校的生師比總體在27.9 ∶ 1至24.6 ∶ 1之間。[13]可見，教師在日本的大眾高等教育系統(tǒng)中是稀缺的資源，學生難以得到應有的指導。

日本各高校為了保證教學、科研工作的順利開展，一般并不隨著學校規(guī)模的擴張而擴大教師編制，而是增加在職教師工作量，或大量聘請兼職教師。一般來說，國立、公立高校專任教師的比重較大，私立高校兼職教師比重較大。據(jù)統(tǒng)計，1987年，日本國立高校中兼職教師占全體教師的31.4%，私立高校中占47.9%。[14]由于私立大學里聘任一名兼職教師，支付的工資僅是專職教師的1/3，因此兼職教師在私立高校中呈增長趨勢。例如，日本關西學院專職教師369人，而兼職教師776人，兼職教師是專職教師的兩倍。[15]

三、美、日“后大眾階段”高等教育資源分配比較伯頓·克拉克認為，如果有多方面力量來建立高等教育，那么，更有可能出現(xiàn)多樣化的高等教育系統(tǒng)。[16]一個國家的高等教育資源分配狀況是變化不定的，這種變化既受外部制度環(huán)境的影響，也為高等教育發(fā)展的內部變革需求所左右；不僅“看得見的手”和“看不見的手”會發(fā)揮作用，不同發(fā)展主體自身的約束條件也會導致不同的分配特點，并在發(fā)展的不同階段有不同的選擇與進程。

1.辦學力量的消長變化

早期，美國高等教育是私立高校一統(tǒng)天下，州立大學的創(chuàng)建，標志著政府開始介入高等教育。19世紀末，美國高等教育迅速發(fā)展，毛入學率從1890年的3%躍升至1940年的16%，1970年，這個比例上升到50%。[17]與之相伴，美國三級政府躍升為辦學的主導力量，政府對高等教育的投入占高教經(jīng)費的比例由1909-1910學年的35.6%上升至1975-1976學年的79%。[18]但在“后大眾階段”，美國政府投資銳減，學生學費大幅上漲。美國高等教育辦學力量的消長變化為：民間為主——政府為主——個人分擔。

日本具有“學在官府”的傳統(tǒng)，早期的大學幾乎都由中央政府設立。1918年《大學令》頒布后，各學校財團法人也可設立私立大學和院校，但得不到政府的財政支持。在后來的大眾化進程中，私立高等教育異軍突起，迅猛發(fā)展，不僅學生數(shù)在全國總學生數(shù)中占到了3/4以上，非官方的經(jīng)費收入與政府對公、私立高校撥款和補助款的比例由1971年的1.04 ∶ 1上升至1990年的2.3 ∶ 1。[19]盡管如此，私立高校的辦學經(jīng)費還是捉襟見肘，從20世紀70年代開始，政府開始對私立院校提供財政援助，到目前為止，其比例大約維持在經(jīng)常支出的10%左右。[20]日本高等教育辦學力量的消長變化為：政府為主——民間為主——政府分擔。

在“后大眾階段”，大學被要求接收具有多樣化的學力、學習要求和工作經(jīng)歷的學生，以及以他們?yōu)閷ο蟮?、開放的、有彈性的教育結構。它比起過去整齊劃一的標準化的教育，需要更高的成本。同時，這一階段出現(xiàn)的新的非傳統(tǒng)型學生和學習者階層，在各方面（包括學習成本的負擔能力）都可能是有著種種不利條件的人群，因此，對于接收他們的高等教育機構來說，在多數(shù)情況下，其成本要超出傳統(tǒng)型的學生。在這種情況下，高等教育規(guī)模越大，應追加的投入越多。因此，任何國家的政府、團體與個人都無法單獨承擔該國高等教育大眾化和普及化的重任，而必須由依靠社會某些力量辦學向依靠整個社會力量共同辦學的方向發(fā)展。只是由于一國的歷史與起點不同，具體路徑會有所差異。

此外，日本大眾化教育機構投資主體多元程度遠不如美國，除去學費收入和政府資助，其他來源的收入很少。

2.資源分配的公平與效率

高等教育資源配置分為宏觀和微觀兩個層次：前者是指總體教育資源如何分配于不同類型、層次的高校，后者是指在高等教育資源分配既定的條件下，同一類型、層次的高校如何組織并利用這些資源。

從宏觀層次看，在“后大眾階段”，美國三級政府給承擔大眾化和普及化任務的公立高等教育系統(tǒng)提供了得以維持運營的財政撥款，各州政府“向全體州民開放并且保障了用低費用進行學習的機會”[21]。1965 -1966、1975 -1976、1994 -1995三個學年，學費收入分別只占公立高校總收入的14%、16%、18%。[22]與此相反，日本的私立高校只從政府那里得到占經(jīng)常性經(jīng)費百分之十多一點的經(jīng)費資助，基本財產(chǎn)和設施設備全靠“自己的資金”來解決，而“自己的資金”幾乎都是學生繳納的學雜費。美國公立高校和日本私立高校的學生都是接受大眾性、普及性的教育，前者的學費不足私立大學平均水平的1/4，而后者的學費卻是國立/公立高校平均水平的1.5倍。[23]可以認為，在宏觀層次上，美國的效率與公平達到了某種程度的統(tǒng)一；日本則以犧牲公平為代價，獲得了較高的效率。

不論國內還是國外，教育在傳統(tǒng)上均被視為公共物品。1999年，聯(lián)合國教科文組織發(fā)表的《21世紀的高等教育：展望和行動世界宣言》中的第十四條為“高等教育這一項公共服務的資金問題”，其中指出，“高等教育需要國家和私營部門的資金，但國家的資金是主要的”。公共物品的非競爭性和排他性決定了市場不能成為其有效的提供主體?？梢姡毡靖叩冉逃Y源配置方式本身就存在缺陷。事實上，“日本由財政支出的高等教育經(jīng)費占GNP的比重僅為歐美國家的二分之一左右”[24]。如果換一個角度看，日本的特別之處也在這里，其GNP水平遠低于美國，而毛入學率卻達到了非常高的水平。

從微觀層次看，盡管美國高等教育資源比較豐富，但規(guī)模的持續(xù)擴張還是讓大眾性教育機構感到了巨大壓力。于是，學校采取聘請兼職教師、提高生師比、減少新開課程、開設暑期課程、擴大班級規(guī)模等措施節(jié)省開支。由于高等教育資源嚴重不足，日本私立高校在加強經(jīng)營、降低成本上下足了功夫。一是大量開辦實用性的文科專業(yè)，利用大教室上大課；二是聘請兼職教師，提高生師比；三是為非傳統(tǒng)學生開設夜間課程和短期課程，既增加生源也提高設施設備利用效率；四是適應新的升學需求，在增設各種學部、學科之外，增設其他各種學校，不斷謀求多種經(jīng)營。顯然，兩國都實行效率優(yōu)先的原則，也因此增加了教育機會，從這個意義上說，促進了教育公平；但是，對于廣大在校學生來說，他們的權益缺乏保障，享受不到應有的服務，這又是有損于公平的。美國的情況明顯要好一些，至少我們通過生師比可以看到，美國公立高校生師比只有日本私立高校的三分之一多一點，學生可以占有更多的資源，得到更充分的指導。

四、對我國高等教育資源分配的觀察與思考2003年，特羅在與鄔大光對話時，曾不無困惑地說：“我不知道中國為什么會對15%的入學率如此感興趣，并列出了達到這個目標的時間表。這也許是由于一種思維模式，或者是中國有其自己的特殊情況。”如今，斯人已去，我們已列出達到40%的時間表。圍繞目標，我們將如何配置資源？

第一，高校辦學經(jīng)費二重變奏。1997年，我國實行高校收費制度改革，學生上大學由不交學費改為繳納約占教育成本25%的學費。1999年擴招后，高校學費持續(xù)攀升，學費在高校收入來源中的比例由1999年的17.4%，躍升到2006年的30.73%；而國家財政性教育經(jīng)費則由1999年的62.07%，下降到2006年的42.60%。[25]而美國在與當前我國大眾化發(fā)展水平大致相當?shù)?950年左右（以1949-1950年度為例），其公立高校經(jīng)費收入的69%為政府撥款，25%為學費；在跨入后大眾化門檻之際（1965-1966），政府撥款占77%，學費占14%；直到基本走過后大眾階段（1994-1995），政府撥款也沒有低于50%，學費也沒有超過20%。[26]

應該說，我國政府對高等教育的投入一直在增長，根據(jù)《中國教育事業(yè)統(tǒng)計年鑒》數(shù)據(jù)，2003―2007年高等學校財政性經(jīng)費投入年增長率分別為11.4%、15.2%、11.8%、15.4%、26.5%。由于我國巨大的人口基數(shù)和令人瞠目的發(fā)展速度，即使到2020年全社會教育總投入達到GDP的7%[27]（美國和韓國目前均為7.5%），也恐難以滿足后大眾化階段巨大的投入需求。長期以來，人們普遍認為，高等教育為國家提供高級專門人才，國家是最大的受益者。20世紀90年代末，美國有一種觀點認為，“教育投資的首要受益者是個人，而非集體”[28]（羅伯特·吉姆斯基的研究則表明，在后大眾化階段，公眾對大學教育“付出的越來越多，而得到的回報越來越少”）。當然，可以籠統(tǒng)地說，國家和個人都是受益者，都應分擔經(jīng)費，但在老百姓普遍還不富裕的情況下支付難以承受的高額學費是不現(xiàn)實的，因此，應在二者之間尋找一個“平衡點”或“最佳區(qū)間”。

第二，多元籌資需要多方給力。世界絕大多數(shù)國家的教育經(jīng)費來源分為兩大部分：一是由納稅人（企業(yè)和公民個人）納稅形成的公共財政經(jīng)費；二是由社會、企業(yè)捐資投資、學生繳納學費和學校服務性收入所形成的多渠道教育投入。我國在推進大眾化的過程中，高校經(jīng)費來源狀況可以概括為：政府投入降幅太大，家庭投入增長過快，社會投入比例偏低，高校營運收入不高。這種多元籌資多方不給力的局面必須改變。首先，政府必須發(fā)揮主渠道作用。多年來，我國高等教育經(jīng)費占GDP的比重，不僅長期低于美國、日本，甚至低于印度和古巴。[29]故來自經(jīng)合組織的有關評估報告認為，中國“高等教育乃至整個教育應該在政府的財政預算中占更大的份額”[30]。我們不必以美國為標尺，但政府必須盡其所能。其次，大力開拓非財政性渠道。當前，我國利益主體的多元化格局已經(jīng)形成，社會各個層面蘊藏著巨大的資源，其中不乏很多組織、團體及個人有投資高等教育的意向，我們應從“后大眾”的視角重新認識《民辦教育促進法》，大力動員社會資源，加快發(fā)展民辦高等教育。從美、日高等教育經(jīng)費來源的構成比例來看，我國高校在吸納社會投資、捐贈、為社會服務等籌資渠道方面還有很大的空間，但需要三方面形成合力，一是國家要有政策和立法，二是社會的支持、配合，三是學校用心去做。第三點很重要，從1965年到1975年，美國公立高校社會捐贈收入一直沒有突破8%，但90年代初政府撥款銳減后，1994-1995年度，猛增到31%。[31]

第三，切好高教資源這塊蛋糕。美國精英教育學費高昂，大眾教育和普及教育學費低廉；日本精英教育學費不高，大眾教育和普及教育學費不菲。我國目前的情況更像日本。部屬重點大學收費標準一般為5000元左右，高職高專也在5000元左右，獨立學院則高達10000-15000元。民辦高校不僅可以按培養(yǎng)成本收費，還允許有適當?shù)挠?。這是一種通過高等教育成本分擔而獲得的公平，如果說這種“公平”在現(xiàn)階段還有一定合理性的話，那么，到“后大眾階段”，就沒有多少適切性可言。天野郁夫指出：“如果不努力為教育費（包括機會費用）負擔能力低的階層擴大升學和學習的機會，高等教育的普及化就將難以實現(xiàn)。高等教育系統(tǒng)的開放化無論多么發(fā)達（盡管確切地說還不充分），如果不降低接受高等教育所需的成本，那么，‘普及化的對接和‘普及化的參與都將無法實現(xiàn)?！盵32]

在“后大眾階段”，我國政府應提高對承擔大眾化和普及化任務的兩類高等教育機構的撥款標準，直至向全體民眾提供可承受費用的學習的機會，從而使人們的關心“轉向要讓大多數(shù)的學生做好在高度產(chǎn)業(yè)社會生存的必要準備”，“讓受教育者能夠適應這種急劇變化的社會”。②精英教育由于大眾化的發(fā)展才彰顯其重要性，如果國家無視大眾化的存在而繼續(xù)加大對精英部分的財政投入，遲早會受到廣泛的反對和抵制。精英教育機構應減少對政府撥款的依賴，開辟“補充性財源”。一方面，適當提高收費標準，精英教育本身就是一種稀缺資源，且人才培養(yǎng)成本高，畢業(yè)生成本收益率可觀；另一方面，利用自身聲望和實力，吸納各類社會資金，并通過專利轉讓等方式打開財源。

在廣大地方高校，教育資源狀況普遍不盡人意。2009年，普通高校生師比為17.33 ∶ 1[33]，看似維持在教育部規(guī)定的辦學合格線（18 ∶ 1）之內，但不少學校在計算方法上做了技術處理，且不說高職高專、獨立學院，即使一些省屬本科院校的生師比也高于這一比例。此外，教育設施設備、教學經(jīng)費投入、圖書文獻、互聯(lián)網(wǎng)、實習實訓基地建設等情況都不樂觀。這既有資源短缺的原因，也有學校內部在資源分配管理上的原因?？傮w來說，用于教職工的多，用于學生的少；用于日常辦學活動的多，用于人才培養(yǎng)的少。這些都對教育質量和辦學質量有直接的影響。進入“后大眾階段”，非傳統(tǒng)型的學生將明顯增多，如果根據(jù)針對性、個性化的培養(yǎng)需要，提供多種多樣的教育項目，其成本往往還會高于傳統(tǒng)型的學生。因此，地方高校在爭取更多的教育資源的同時，還要與時俱進地改進資源分配與管理方式，讓有限的資源產(chǎn)生更大的教育效益。

馬丁·特羅認為，中國高等教育“擴張獲得政府的全力支持，其政府在任何地方集中資源而不必周詳?shù)乜紤]公眾情緒或學術團體的觀點”[34]。這一說法不無偏頗，但如果政府調控能力強而又謀劃得當，舉措科學合理，效率與公平兼顧，也可能是我國推進高等教育大眾化和普及化的優(yōu)勢所在；反之，則會事與愿違。

美、日“后大眾階段”高等教育的就學形態(tài)③、體系結構，是兩個與資源分配緊密相關的問題，限于篇幅，將另文探討。

注釋：

①②出自馬丁·特羅《高學歷社會的大學》，天野郁夫、喜多村和之編譯，東京大學出版會1976出版；轉引自天野郁夫《日本高等教育走向普及化之路》，《大學教育科學》2009年第4期。

③就學形態(tài)是指求學者的入學形式和在學狀態(tài)，包括這樣一些內涵：在后大眾階段，求學者在什么年齡段、以何種身份進入高校學習；入學后學習狀態(tài)是連續(xù)的還是斷續(xù)的，是在規(guī)定的修業(yè)年限內畢業(yè)還是將在校學習期限延長，等等。就學形態(tài)的變化是“后大眾階段”高等教育規(guī)模擴張而引起的系統(tǒng)性質變化的重要標志。

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