李謨武

摘要： 隨著社會的進步，信息技術(shù)的日益發(fā)展知識的更新越來越快，傳統(tǒng)的教育方式在教學(xué)中的弊端日益凸顯。因此對于新課程實施過程中教學(xué)模式的探索已經(jīng)日顯迫切。文章對新課程實施中的教學(xué)模式進行了探討，以期對正在進行新課標教學(xué)的物理教師有所啟迪。

關(guān)鍵詞： 高中物理教學(xué)新課標教學(xué)模式

中學(xué)階段是基礎(chǔ)教育的重要階段，在這個階段要求學(xué)習(xí)者不僅能掌握前人總結(jié)出來的知識，更重要的是要掌握探索新知識的方法。但傳統(tǒng)的教學(xué)方式只重視對學(xué)習(xí)者進行知識的灌輸，不重視對學(xué)習(xí)者探索科學(xué)知識的方法的培養(yǎng)，使學(xué)習(xí)者失去了學(xué)習(xí)中的主體地位，變成了知識的被動接受者，嚴重地打擊了學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣，使學(xué)習(xí)者喪失了學(xué)習(xí)的信心。為了改變這種現(xiàn)狀，新課程標準在全國各地推行，各種新的教學(xué)方式也應(yīng)運而生，對各種教學(xué)方式及教師在其中作用的探索是十分必要的。

一、傳統(tǒng)教學(xué)方式的弊端及教學(xué)方式的改革的必要性

當今社會處在信息時代，科技發(fā)展日新月異，知識信息量也隨之迅猛增加。據(jù)預(yù)測，就知識增長而言，今天出生的小孩長到50歲時，知識的總量將是他出生時的32倍，而且百分之九十七的知識都是他出生以后才研究出來的。因此在學(xué)校里多學(xué)一點知識還是少學(xué)一點知識已不像過去那么重要，終身教育成為強有力的發(fā)展趨勢，學(xué)校教育的目的已不僅僅是讓學(xué)生學(xué)多少知識。學(xué)會學(xué)習(xí)、學(xué)會思維、樂于獲取新知識和主動探索，善于收集、加工各種信息，制訂適合自己的發(fā)展計劃，已經(jīng)變得越來越重要。對于物理而言，學(xué)會科學(xué)的探索方法，保持對科學(xué)的好奇心和求知欲顯得尤為重要。長期以來，物理教學(xué)的目標過分強調(diào)知識與技能的教學(xué)，加之教育體系的片面性，導(dǎo)致物理教學(xué)中片面追求學(xué)生的成績，而忽視了學(xué)生的全面發(fā)展；只重視知識的具體結(jié)論，而忽視知識的形成過程；只重視理論知識的記憶，而忽視了聯(lián)系實際；只熱衷于“題海戰(zhàn)術(shù)”式的應(yīng)試訓(xùn)練，而忽視了物理學(xué)科對于培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)的功能；只重視解題規(guī)律與技巧的教學(xué)，而忽視了物理思維方法與科學(xué)精神的教育。學(xué)生一開始就以教師、課本和考試為中心進行學(xué)習(xí)，上課主要是聽課、記筆記、做練習(xí)，學(xué)生有問題必須舉手，老師允許后方可起立作答，其他同學(xué)保持安靜。教師提出的問題學(xué)生想回答也只能舉手，教師指定學(xué)生進行回答，大多數(shù)學(xué)生沒有發(fā)表自己見解的機會。學(xué)生的奇思妙想，教師很難有機會聽到。學(xué)生的學(xué)習(xí)偏重于按教師的計劃進行，缺少主動性。學(xué)生在課堂上學(xué)到的是前人經(jīng)過研究得到的系統(tǒng)知識、概念和規(guī)律，而不知這些知識是如何得來的，以及用這些知識是否可以解決一些實際問題。甚至在傳統(tǒng)教材的編寫上體現(xiàn)的也不是科學(xué)探究的思路，而是知識傳授的思路。而傳統(tǒng)的“填鴨式”、注入式的教學(xué)方式，不重視概念規(guī)律的形成過程，只重視知識的簡單羅列。比如對勻速直線運動的教學(xué)，教材一開始便定義了一種理想的直線運動——勻速直線運動，而沒有闡明為什么要定義這樣一種理想的運動，既然這種運動實際上并不存在那還有什么研究價值呢？在得出了勻速直線運動位移與時間的關(guān)系S=vt后，便給出了不同的數(shù)值，求得相應(yīng)的位移的值。建立了直角體系后，在坐標系上用描點的方法作出了v-t圖像，這些點嚴格地在一條直線上，與用數(shù)學(xué)的方法作出的圖像無異。顛倒了物理學(xué)的研究過程，不利于學(xué)生掌握學(xué)習(xí)物理的精神實質(zhì)。在傳統(tǒng)的物理教學(xué)中，往往認為學(xué)生實驗課是最能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，最能體現(xiàn)學(xué)生的主動參與精神的，因為學(xué)生畢竟到實驗室自己動手做了實驗。其實不然，在大多數(shù)學(xué)校的實驗課教學(xué)中，教師為了達到實驗課教學(xué)的目的，在實驗前就把實驗的目的、實驗原理，實驗步驟、實驗中的注意事項等反復(fù)強調(diào)，不給學(xué)生留一點思考的空間，不給學(xué)生留一絲探究的余地。留給學(xué)生的只是一點點按部就班的操作，學(xué)生就像廚師按菜譜做菜一樣來進行操作,很少考慮為什么這樣做。實驗的順利完成完全依賴教師的指導(dǎo)，對學(xué)生在實驗中的一些奇思妙想和不合常理的做法，老師往往以影響正常實驗為由斥責之，熄滅了學(xué)生創(chuàng)造的火花。

從以上的分析可知，傳統(tǒng)的教學(xué)方式雖然也強調(diào)學(xué)生的主體地位和教師的主導(dǎo)作用，但是在實施教學(xué)的過程中教師與學(xué)生的地位顛倒，學(xué)生的學(xué)習(xí)是按教師的安排按部就班進行的學(xué)生在學(xué)習(xí)中的自主性完全喪失，也喪失了對學(xué)習(xí)的興趣。因此，迫切需要一種新的教學(xué)方式代替舊的教學(xué)方式，探究式教學(xué)方式便應(yīng)運而生了

二、探究式教學(xué)方式的形成和發(fā)展

對于探究式教學(xué)方式的探索，古今中外的教育學(xué)家都做了不懈的努力，我國古代“四書”所說的“格物致知”就是指從探究事物中得到知識，構(gòu)建主義認知理論也強調(diào)科學(xué)教育要重視探究問題而不是只了解問題的答案，是批評性的思維而不是機械的記憶，是情景中的理解而不是簡單的獲取信息，是促進合作學(xué)習(xí)，而不是無益封鎖和競爭。也就是說只有讓學(xué)習(xí)者在一定的情景中進行問題的探究，經(jīng)歷知識的形成過程，才能達到啟迪智慧，理解知識，掌握方法的目的，從而在參與認知的過程中形成科學(xué)的情感、態(tài)度、價值觀。早期人類獲取的知識都是在探究過程中實現(xiàn)的，兒童天生具有探究的欲望，對“事物是什么”、“為什么這樣”之類的問題尋求解釋，進行著積極的認知活動，科學(xué)家的探究活動包括通過觀察收集信息，總結(jié)分析所收集到的信息并對周圍世界加以思考開發(fā)，使用工具來觀測和分析信息建立模型，提出假說，并給以解釋，交流自己的假說、思想和觀念，從而形成了方法、規(guī)則、標準和知識。

探究式教學(xué)方式并不是一種特定的教學(xué)方法，而是教師對學(xué)生的一種學(xué)習(xí)思路的培養(yǎng)，是教師在教學(xué)過程中通過引導(dǎo)，使學(xué)生沿著探索客觀規(guī)律的途徑，讓學(xué)生掌握研究客觀規(guī)律的研究方法，并能在今后的學(xué)習(xí)和工作中自覺地應(yīng)用這些方法對客觀進行探究，無論是科學(xué)家還是學(xué)生其探究都經(jīng)歷了相同的過程，有著相同的本質(zhì)，兩者之間只有程度的不同，基探究活動都是探究與學(xué)習(xí)知識相互融為一體的。他們通過對自然的觀察與研究，建立并深化了對新知識的理解。學(xué)生的探究活動包括觀察現(xiàn)象提出問題，查閱書刊及其他信息源以便弄清楚什么是為人們已知的東西，設(shè)計調(diào)研方案，根據(jù)實驗驗證檢驗已知的東西，運用各種手段收集、分析和解釋數(shù)據(jù)，給出答案、解釋和預(yù)測，把結(jié)果公布出來，學(xué)生的探究要求明確假設(shè)，應(yīng)用批評和邏輯思維，要求考慮各種可能的解釋，并對各種可能的解釋加以驗證或否定，直到得出合乎邏輯的結(jié)論。

從以上分析可知，探究式教育方式的最終目的是把學(xué)習(xí)的主動權(quán)交給學(xué)生，使學(xué)生掌握探索客觀規(guī)律的方法，學(xué)習(xí)的真正目的不是掌握現(xiàn)有的知識，而是掌握知識的形成過程。當學(xué)生掌握了這些方法后，便可以自主學(xué)習(xí)，自主地掌握隨時出現(xiàn)的新知識，教育的目的便達到了。

三、探究式教學(xué)的類型及探究方式的選擇

探究是一種涉及廣泛的復(fù)雜活動，分類的標準不同，所分的類型就不同。一般按兩種標準分類，從師生所起的作用不同，將其分為定向探究與自由探究。按學(xué)生思維方式的不同，可以分為歸納探究與演繹探究。

（一）定向探究

定向探究又被稱為指導(dǎo)型探究或部分探究，定向探究是指探究活動是在教師提供大量的指導(dǎo)和幫助下完成的，它包括教師提供具體的教學(xué)事例和程序，由學(xué)生自己尋找答案的探究，也包括教師給定要學(xué)的概念和原理，由學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)它與具體事例的聯(lián)系的探究。

（二）自由探究

自由探究又被稱為開放型探究或完全探究，自由探究指學(xué)生開展探究學(xué)習(xí)時，極少得到教師的指導(dǎo)和幫助，而是自己獨立完成。教師的作用在于給學(xué)生提供所需的資料，起著活動的輔導(dǎo)者和組織者的作用。自由探究由于由學(xué)生獨立完成，所以不僅費時費力，而且極易出錯，因而課堂上不可以大量使用自由探究，否則很難完成教學(xué)大綱所規(guī)定的教學(xué)內(nèi)容。

（三）歸納探究

歸納探究是指學(xué)生獲得一系列觀察資料，然后對它們進行觀察分析，形成假設(shè)，經(jīng)過檢驗后形成概念、原理或得出某種概括。歸納探究的特征是“經(jīng)驗先于概念或原理”。歸納探究使學(xué)生在積極動手、動腦的基礎(chǔ)上獲得理解，學(xué)生不僅有效地獲得科學(xué)知識，而且能形成過程技能和探究態(tài)度，促進學(xué)生個性的健全發(fā)展。

（四）演繹探究

舒爾曼認為，當教師只提供概念或原理，由學(xué)生自己探索它們與具體事例的實質(zhì)聯(lián)系，教學(xué)便是演繹探究的教學(xué)，演繹探究時，概念或原理由教師提出，而學(xué)生的主要任務(wù)是發(fā)現(xiàn)實例與抽象概念的聯(lián)系，期間出錯或偶然學(xué)習(xí)的可能性被減少到最低限度。

從以上的討論我們可以知道，探究式教學(xué)是一種把學(xué)習(xí)的主動權(quán)交還給學(xué)生教學(xué)方式，是一種真正體現(xiàn)教學(xué)中教師的主導(dǎo)地位和學(xué)生的主體地位的教學(xué)活動。在課堂教學(xué)活動中，由于教學(xué)活動是在教學(xué)大綱的指導(dǎo)下進行的，每節(jié)課都需要完成一定的教學(xué)任務(wù)。因此在中學(xué)階段的教學(xué)活動中最宜采用的教學(xué)方式是定向探究，而且在學(xué)習(xí)的不同階段教師的指導(dǎo)和幫助作用是不同的。隨著學(xué)生的學(xué)習(xí)由低級階段到高級階段，教師的指導(dǎo)和幫助比例逐漸減少，學(xué)生主動參與的比例逐漸增加。探究活動的方式也應(yīng)做相應(yīng)的改變。

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