教師工作特點(diǎn)之一是重復(fù)性，日復(fù)一日、年復(fù)一年，面對(duì)大體如此的課程、教材和學(xué)生，漸漸的形成了某些固化思維、教學(xué)慣例、格式。這些固化思維、教學(xué)慣例、格式保證了教師在充滿多樣復(fù)雜性、不確定性的教學(xué)場域中熟練地應(yīng)付各種教學(xué)工作。細(xì)細(xì)考量其中某些固化思維，其導(dǎo)致了連教師自己也未發(fā)現(xiàn)的教學(xué)膚淺、視域狹窄乃至教學(xué)結(jié)論的錯(cuò)誤；審視某些教學(xué)慣例，就會(huì)發(fā)現(xiàn)其內(nèi)蘊(yùn)著連教師自身也未覺察的某種“個(gè)人教學(xué)信念”，阻礙著教師先進(jìn)教育理念的建立；反思某些教學(xué)格式，其不同于基于某種教學(xué)理論而主動(dòng)建構(gòu)起來的教學(xué)模式，內(nèi)潛著連教師本人也未發(fā)覺的教學(xué)缺陷，制約著教師專業(yè)發(fā)展。這里我們不妨借用社會(huì)學(xué)家皮埃爾·布迪厄的說法，將這些固化思維、教學(xué)慣例、格式稱之為“日常教學(xué)慣習(xí)”。

布迪厄稱：慣習(xí)（habitus）不是習(xí)慣(habit)。習(xí)慣通常指由于重復(fù)或多次練習(xí)鞏固下來的變成需要的行為方式。慣習(xí)是由“積淀于個(gè)人身體的一系列歷史的關(guān)系所構(gòu)成”。教學(xué)慣習(xí)是教師教學(xué)歷史的積淀，它傳承并固化著某些教學(xué)傳統(tǒng)?，F(xiàn)以小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)為例，擷取三則案例予以剖析。

一、教學(xué)研究要有高觀點(diǎn)

【案例一】：學(xué)習(xí)循環(huán)小數(shù)后，老師要求學(xué)生比較0.59(·)與0.6的大小。當(dāng)學(xué)生得出0.59(·)＜0.6的結(jié)果后，老師給予了肯定，并小結(jié)道：比較小數(shù)的大小，先看整數(shù)部分，整數(shù)部分相同，再看十分位，十分位上數(shù)大的那個(gè)數(shù)就大，盡管0.59(·)十分位后面有無數(shù)個(gè)9，但永遠(yuǎn)比0.6差一點(diǎn)，所以0.59(·)＜0.6。

【反思】 運(yùn)用極限的思想，我們可以證明0.59(·)＝0.6。根據(jù)循環(huán)小數(shù)化分?jǐn)?shù)的法則，0.59(·)＝0.6。但若運(yùn)用有限小數(shù)的大小比較法則，則得出0.59(·)＜0.6的錯(cuò)誤結(jié)果，這就說明，有限小數(shù)的大小比較法則不適用于無限小數(shù)。

小學(xué)數(shù)學(xué)中有不少概念、結(jié)論和方法由于受學(xué)生認(rèn)知水平和接受能力的限制，在教材中都被簡化處理，使小學(xué)數(shù)學(xué)具有一定的階段性特征。遺憾的是我們不少老師由于長時(shí)間接觸這些“被簡化處理”的數(shù)學(xué)內(nèi)容，形成了一種教學(xué)思維的局限性，缺乏積極思考和分析現(xiàn)代數(shù)學(xué)問題的興趣，又鮮有高等數(shù)學(xué)知識(shí)背景，僅限于教材，就事論事，不問“來龍去脈”。久而久之，就容易把數(shù)學(xué)教學(xué)局限于小學(xué)數(shù)學(xué)本身，缺乏深度和廣度，甚至由于階段性束縛而產(chǎn)生一些科學(xué)性的錯(cuò)誤。

小學(xué)生學(xué)的是很初等的數(shù)學(xué)，但教學(xué)研究要有高觀點(diǎn)，要站在更高更廣的知識(shí)體系中去理解和認(rèn)識(shí)低淺知識(shí)的思想方法。觀點(diǎn)越高，事物越顯簡單，教學(xué)越有深度和廣度。一個(gè)好的小學(xué)數(shù)學(xué)教師應(yīng)該不斷豐厚自己高等數(shù)學(xué)知識(shí)背景，不斷提升自身數(shù)學(xué)素養(yǎng)，在高觀點(diǎn)的指導(dǎo)下，充分尊重小學(xué)生的天性、認(rèn)知水平和規(guī)律進(jìn)行教學(xué)，用科學(xué)的數(shù)學(xué)思想去沖破那些習(xí)以為常的固化思維，去滋潤那些求知若渴的心靈。

二、正確的作業(yè)是相似的，錯(cuò)誤的作業(yè)卻各有各的不同

【案例二】：批改學(xué)生作業(yè)是數(shù)學(xué)老師每天必做的“作業(yè)”。大多數(shù)老師批改作業(yè)的慣例是：先抽出班級(jí)中四、五位成績優(yōu)秀學(xué)生的作業(yè)，核對(duì)一下解題過程與答案。核對(duì)之后，作業(yè)的正確答案也就有了，這就免去了老師逐題解答的麻煩，而且，連續(xù)改了四、五位學(xué)生的作業(yè)，整個(gè)作業(yè)的答案也就基本記住了。接下來批改其余學(xué)生的作業(yè)時(shí)，就可以對(duì)照答案畫“√”或“×”，批改速度也快多了。

【反思】批改作業(yè)先抽出教師心目中的幾位好學(xué)生核對(duì)結(jié)果，得出“標(biāo)準(zhǔn)答案”，然后照此批改，且越批越熟，批改速度也相應(yīng)得以提升，這就為教師節(jié)省出一些時(shí)間來處理其他工作。如果教師對(duì)批改作業(yè)的回應(yīng)方式是每道題都“下水”解答，刻意研究，理論上來講，這當(dāng)然很有必要，但實(shí)際上勢必耗費(fèi)教師大量的時(shí)間和精力。面對(duì)多次教過的內(nèi)容，練習(xí)題已快爛熟于心，因而教師批改作業(yè)時(shí)常常“抄襲”學(xué)生的答案，然后畫“√”或“×”，就成了理所當(dāng)然的慣例，且為廣大數(shù)學(xué)教師所認(rèn)同。然而，教育不同于企業(yè)的照?qǐng)D批量生產(chǎn)，司空見慣的教學(xué)慣習(xí)與充滿變數(shù)的、多樣化的教學(xué)場域不可能完全合拍，這種批改作業(yè)的慣習(xí)有時(shí)也會(huì)遭遇好學(xué)生亦步亦趨的“正確解法”掩蓋甚至扼殺一般學(xué)生的“創(chuàng)意解法”，抑或多數(shù)好學(xué)生作業(yè)錯(cuò)得非常一致的情況，其結(jié)果是返工重批。比此遭遇更可怕的是：如果班上沒有一位學(xué)生做對(duì)答案，那我們的教學(xué)是不是就陷入了一種“集體無意識(shí)”？想來不免讓人增添些許擔(dān)憂。

上述思考還僅僅停留于技術(shù)層面，制約教師專業(yè)發(fā)展的主要因素通常是教師的思想觀念。批改作業(yè)先抽出教師心目中的幾位好學(xué)生核對(duì)結(jié)果，然后畫“√”或“×”，折射出在教師心中沒有平等地對(duì)待每一位學(xué)生。盡管平時(shí)在口頭上宣稱“平等對(duì)待每一位學(xué)生”，事實(shí)上，每位學(xué)生在教師內(nèi)心的“位置”是不同的。這樣的思想觀念可能會(huì)導(dǎo)致因好學(xué)生的答案而扼殺“一般”學(xué)生的創(chuàng)見，因?yàn)榕摹耙话恪睂W(xué)生的作業(yè)，教師往往不去多加思考；教師對(duì)“一般”學(xué)生作業(yè)錯(cuò)誤的漠視，也使教師失卻了不可估量的教學(xué)資源，因?yàn)檎_的作業(yè)是相似的，錯(cuò)誤的作業(yè)卻各有各的不同，深入挖掘與研究，無疑會(huì)豐富教師的教學(xué)閱歷，促進(jìn)教學(xué)思想的深邃。理念與行動(dòng)的脫節(jié)，教師本人可能不知道，也可能說不出來，是隱蔽的、緘默的。

三、走出“理所當(dāng)然的狹隘的經(jīng)驗(yàn)世界”

【案例三】：數(shù)學(xué)課上，組織學(xué)生練習(xí)是司空見慣的事，老師們慣用的教學(xué)流程是“學(xué)生練習(xí)——教師巡視——全班交流評(píng)析”。交流時(shí)，教師通常先展示有序、完整、正確的練習(xí)作業(yè)進(jìn)行評(píng)析，再詢問有沒有不同的意見，如果沒有，教學(xué)就此告一段落。

【反思】在組織反饋時(shí)，有不少教師習(xí)慣于先展示有序、完整、正確的學(xué)習(xí)結(jié)果，認(rèn)為這樣反饋有利于學(xué)生在較短時(shí)間內(nèi)迅速理解、掌握數(shù)學(xué)知識(shí)。這似乎是數(shù)學(xué)課上大家慣用的教學(xué)技巧。但深入思考，這其實(shí)是一個(gè)教學(xué)理念的問題。先展示有序、完整、正確的結(jié)果，還是先展示無序、不完整乃至錯(cuò)誤的結(jié)果，反映了兩種不同的學(xué)生觀、學(xué)習(xí)觀和課程觀。

學(xué)生觀不同。讓做得有序、完整、正確的學(xué)生先說，課堂僅僅是少部分優(yōu)秀學(xué)生表演的舞臺(tái)，一些中下學(xué)生成了陪客，這樣的課堂極易滑入以少數(shù)學(xué)生的頓悟掩蓋多數(shù)學(xué)生迷惘的境地。讓做得無序、不完整乃至錯(cuò)誤的學(xué)生先說，反映出教師對(duì)學(xué)習(xí)困難學(xué)生的關(guān)注，體現(xiàn)了教師心中裝有全體學(xué)生。

學(xué)習(xí)觀不同。讓做得有序、完整、正確的學(xué)生先說，反映出教師把學(xué)習(xí)理解為“習(xí)得”的過程，即讓優(yōu)秀的學(xué)生展示一種好方法，然后大家來學(xué)習(xí)、理解、掌握，進(jìn)而模仿著去做。讓做得無序、不完整乃至錯(cuò)誤的學(xué)生先說，反映出教師把學(xué)習(xí)理解為自我“建構(gòu)”的過程，這樣反饋可以讓學(xué)生真正體驗(yàn)和感悟有序思考的重要性和優(yōu)越性。什么方法好，什么方法差一些，只能在比較中才能為學(xué)生所理解，也只有在比較中，學(xué)生才能逐漸養(yǎng)成良好的數(shù)學(xué)思考的習(xí)慣和能力。

課程觀不同。讓做得有序、完整、正確的學(xué)生先說，反映出教師僅僅將教科書上的數(shù)學(xué)知識(shí)視為教學(xué)資源，以部分優(yōu)秀學(xué)生替代教師成了知識(shí)的傳授者。讓做得無序、不完整乃至錯(cuò)誤的學(xué)生先說，反映出教師十分重視學(xué)生學(xué)習(xí)過程中生成的鮮活的教學(xué)資源。不同的學(xué)生在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)上必然存在差異，這種差異正是良好的教學(xué)資源，展示學(xué)生之間的差異，可以讓學(xué)生相互交流，取長補(bǔ)短，更深刻、更全面的理解數(shù)學(xué)知識(shí)，掌握數(shù)學(xué)思想方法。

和其他人一樣，教師從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)，但區(qū)別在于教師的學(xué)習(xí)通常沒有指導(dǎo)。經(jīng)過幾年的經(jīng)驗(yàn)積累之后，許多教師就形成了自己的教學(xué)慣習(xí)，無論這種慣習(xí)是好還是壞。案例一中教師教學(xué)錯(cuò)誤的產(chǎn)生源自于自身數(shù)學(xué)知識(shí)的局限，缺乏以居高臨下的眼光去觀照淺顯的小學(xué)數(shù)學(xué)的能力，不能以高等數(shù)學(xué)素養(yǎng)去釋放凝結(jié)在小學(xué)數(shù)學(xué)知識(shí)、結(jié)論背后的數(shù)學(xué)精神因子。案例二中教師批改作業(yè)的方式更多是源自于教師間的耳濡目染，對(duì)新教師來說自以為是值得學(xué)習(xí)的好經(jīng)驗(yàn)，故而全盤接受，至于其中蘊(yùn)涵的教學(xué)觀念往往被教師所忽略。案例三中教師教學(xué)格式的缺陷源自于教師現(xiàn)代課程理論及現(xiàn)代心理學(xué)知識(shí)的缺失，現(xiàn)實(shí)課堂教學(xué)中，很多教師許多年來就是這樣教的，大家并未覺察有何不妥。司空見慣、習(xí)以為常的教學(xué)慣習(xí)導(dǎo)致教師長期陷入“理所當(dāng)然的狹隘的經(jīng)驗(yàn)世界”而不能自拔，制約著教師的專業(yè)發(fā)展。

作為教師，“最糟糕的事是當(dāng)你做錯(cuò)事（或有缺陷的事）時(shí)你自己都不知道”。要讓教師從類似上述的教學(xué)慣習(xí)中解放出來，只有讓教師“看到”和“解讀”那些“情景中的突出問題”，將貌似正常的情景“問題化”，設(shè)法發(fā)現(xiàn)并界定問題，促使從經(jīng)驗(yàn)中獲得的默會(huì)知識(shí)顯性化。通過有意識(shí)的思考和反思，敞亮自我，剖析自我，永不滿足地挑戰(zhàn)自我，消解舊的日常教學(xué)慣習(xí)，建立新的教學(xué)場域回應(yīng)方式。這樣反思和行動(dòng)不該是蜻蜓點(diǎn)水的應(yīng)景，而應(yīng)是入木三分的深刻，才能促進(jìn)自身專業(yè)積極健康的發(fā)展。

（景盛，海安縣明道小學(xué)，226600）