蔣冬美，李紅軍

（順德職業(yè)技術(shù)學院 外語系， 廣東 佛山 528333）

合作學習模式下職業(yè)英語寫作元認知知識習得的實證研究

蔣冬美，李紅軍

（順德職業(yè)技術(shù)學院 外語系， 廣東 佛山 528333）

[摘 要]合作學習有利于加強學習者之間的交流互助，促進職業(yè)英語寫作元認知知識習得及提高寫作成績。通過對順德職業(yè)技術(shù)學院職業(yè)英語寫作課堂的實證分析，結(jié)果表明，合作學習促進了學生職業(yè)英語寫作元認知知識的主動建構(gòu)，提高了建構(gòu)效率，從而大大提升了學生職業(yè)英語寫作水平。

[關(guān)鍵詞]高職教育；合作學習；職業(yè)英語寫作；元認知知識

職業(yè)英語寫作主要指應(yīng)用于職場中的社交信函、辦公信函和商務(wù)信函等，其實用性和交際性非常突出，體現(xiàn)了高職教育“實用為主、夠用為度、應(yīng)用為目的”的教學原則[1]。相對于大學英語中的記敘文、議論文等，職業(yè)英語寫作更注重交際需求、行文方法和文體格式等。高職學生英語基礎(chǔ)普遍薄弱，對職業(yè)英語寫作的應(yīng)用性和交際性認識不足，尤其對職業(yè)英語寫作的體裁和文本特征等把握不住。傳統(tǒng)的職業(yè)英語寫作課堂中，教師機械化地教學難以激發(fā)學生的寫作興趣，職業(yè)英語寫作特點和方法等輸入也費時低效。

合作學習是指借助異質(zhì)小組的基本形式，通過小組同伴的溝通與交流，以小組目標達成為標準，以小組總體成績?yōu)樵u價和獎勵依據(jù)的教學策略[2]。合作學習具有促進學習者交流互助的優(yōu)勢，有利于提高英語學習者的語言能力[3]，但增強英語寫作元認知知識方面的研究則較為匱乏。本文基于實證研究，旨在深入揭示合作學習引入高職英語寫作課堂后，對學生職業(yè)英語寫作元認知知識習得及其寫作成績的影響，并以合作學習對改變學生的寫作情感狀態(tài)和同伴反饋的有效性為切入口，以社會建構(gòu)主義學習理論為支撐，進一步闡釋合作學習帶來的變化。

一、 研究假設(shè)

（1）假設(shè)合作學習能有效促進學生職業(yè)英語寫作元認知知識習得。

（2）學生職業(yè)英語寫作元認知知識得到加強，同時，學生寫作水平得到提高。

二、對象與方法

1.對象

本次定量研究對象為順德職業(yè)技術(shù)學院經(jīng)濟管理系一年級學生。其實驗班與對照班的被試各60人，其中男生31人，女生89人；年齡在18～21歲之間，平均年齡19歲。

2.方法

（1）問卷調(diào)查法。實驗的前測和后測階段發(fā)放兩份內(nèi)容相似的職業(yè)英語寫作元認知知識測量表，采用Liket（李克特）五分量表，其量表設(shè)計主要參考Hedge[4]寫作策略和徐錦芬等[5]的元認知知識提綱，內(nèi)容涉及寫作中對人的認識、任務(wù)知識和策略知識的認識和使用情況，同時根據(jù)本研究需要加入開放式問卷題。

（2）訪談法。訪談對象為寫作元認知知識測量表得分較高、中等和較低的學生代表各3名。訪談內(nèi)容是半開放式的，主要圍繞合作學習對其寫作各個階段帶來的變化。

（3）統(tǒng)計法。對前測和后測階段的職業(yè)英語寫作元認知知識、寫作測試成績樣本進行整理，采用SPSS 18.0（社會科學統(tǒng)計軟件包）對項目進行處理與分析，包括平均值的統(tǒng)計、獨立樣本雙側(cè)t檢驗和配對樣本雙側(cè)t檢驗；同時將訪談錄音轉(zhuǎn)化為文字材料進行處理與分析。

3.預試

所有被試在實驗的前測和后測階段各參加一次職業(yè)英語寫作預試，以對照合作學習模式下學生職業(yè)英語寫作元認知知識和寫作水平的變化。預試作文為一封商業(yè)邀請函。兩次預試題目相同，前后時間相隔近1 8周，基本可以排除練習效應(yīng)。

4.正式施測

（1）準備階段。實驗前一個月內(nèi)，教師向?qū)嶒灠鄬W生介紹合作學習理論和操作方法，并進行小規(guī)模示范。學生在此期間可以熟悉其他同學的名字及各自的個性、英語水平，為之后的分組做好準備。

（2）前測階段。第一份職業(yè)英語寫作元認知知識測量表同時發(fā)放到實驗班和對照班并當場收回，寫作測試也同時在兩個班進行。

（3）實驗階段。整個實驗于新生第一學期完成。對照班學生職業(yè)英語寫作教學仍沿用傳統(tǒng)的個體化寫作模式，即學生獨立寫作，教師評改。實驗班學生首先按照自愿原則，由學生自行組成4人為一組的團隊，并給小組起英文名字，選出小組長；教師再根據(jù)“同組異質(zhì)，異組同質(zhì)”的原則調(diào)整組員，盡量做到每小組內(nèi)的學生水平、個性和學習風格不同，使各小組成員的實力相當。實驗階段選用高等教育出版社出版的《高級職業(yè)英語讀寫教程》第一冊作為實驗教材。職業(yè)英語寫作任務(wù)的完成分為四個階段，即構(gòu)思、初稿、修改和定稿，各小組成員中的4人每次負責不同的部分，定稿的得分作為整個小組的分數(shù)，也計入各組成員的平時分。實驗期間，共完成7次職業(yè)英語寫作任務(wù)，每位成員輪流負責寫作過程中的各部分至少一次。實驗班合作寫作進程見表1。

表1 實驗班合作寫作進程

（4）后測階段。第二份寫作元認知知識測量表同時發(fā)放到實驗班和對照班并當場收回，寫作測試也同時在兩個班進行，寫作內(nèi)容與前測階段相同。

三、結(jié)果與分析

將實驗前后實驗班和對照班的兩次職業(yè)英語寫作元認知知識測量表的結(jié)果及寫作成績，采用S P S S 18.0進行統(tǒng)計與分析，并實施顯著性水平a=0.05雙側(cè)檢驗。

1.前測和后測階段實驗班與對照班的比較

為保證合作學習模式下職業(yè)英語寫作元認知知識變化中的有效性，實驗前測階段對實驗班與對照班的職業(yè)英語寫作元認知分別進行獨立樣本t檢驗，結(jié)果顯示，實驗班（班級1）和對照班（班級2）的職業(yè)英語寫作元認知知識均值分別為3.0617和2.9248，Sig.=0.445＞0.05，即差異不顯著；兩個班級的寫作成績均值也基本持平，分別為78.25和78.2667，Sig.=0.992＞0.05，差異也不明顯（見表2～表3）。這表明實施合作學習模式前實驗班與對照班的情況無明顯差異。

實驗后測階段，實驗班已采用合作學習模式，而對照班仍采用傳統(tǒng)教學模式，結(jié)果顯示，實驗班（班級1）和對照班（班級2）的職業(yè)英語寫作元認知知識均值分別為3.4088和2.9647，Sig.=0.007＜0.05，即差異顯著；兩個班級的寫作成績均值分別為84.6333 和78.6，Sig.=0.003＜0.05，差異也明顯（見表4～表5）。這表明實施合作學習模式后實驗班與對照班的情況已發(fā)生明顯變化。

表2 前測階段實驗班與對照班職業(yè)英語寫作元認知知識及寫作成績均值

表3 前測階段實驗班與對照班職業(yè)英語寫作元認知知識及寫作成績獨立樣本t檢驗

2.前測和后測階段實驗班與對照班的自身比較

為檢驗合作學習的作用，對前測和后測階段實驗班（班級1）與對照班（班級2）的職業(yè)英語寫作元認知知識及寫作成績進行配對樣本t檢驗（見表6）。

由表6可知，實施合作學習模式后實驗班職業(yè)英語寫作元認知知識發(fā)生顯著變化，Sig.=0.004＜0.05，而對照班則變化不顯著，Sig.=0.467＞0.05；實施合作學習模式后實驗班寫作成績的變化也很顯著，Sig.=0.002 ＜0.05，而對照班同樣變化不顯著，Sig.=0.389＞0.05。

表4 后測階段實驗班與對照班職業(yè)英語寫作元認知知識及寫作成績均值

表5 后測階段實驗班與對照班職業(yè)英語寫作元認知知識及寫作成績獨立樣本t檢驗

表6 前測和后測階段實驗班與對照班職業(yè)英語寫作元認知知識及寫作成績配對樣本t檢驗

四、結(jié)論與討論

從前測和后測階段實驗班與對照班的比較及自身比較結(jié)果看，合作學習有效地加強了學生對職業(yè)英語寫作元認知知識習得，學生寫作水平明顯提高，由此肯定了研究假設(shè)的正確性。據(jù)此結(jié)果并結(jié)合前人的相關(guān)研究成果，可以進一步闡釋合作學習在促進學習者元認知知識的主動建構(gòu)、提供積極有效的同伴反饋等方面發(fā)生作用，從而提高學習者職業(yè)英語寫作水平。

1.合作學習促進職業(yè)英語寫作元認知知識的主動建構(gòu)

實驗班實施合作學習模式后，使學生職業(yè)英語寫作元認知知識習得發(fā)生了顯著變化，寫作成績也大幅提高，而對照班的傳統(tǒng)寫作教學效果則不理想，這可以從合作學習的運行機制中找到合理的解釋。傳統(tǒng)的寫作課堂上，作文題目擬定和教師給予有限的指導后，學生基本處于各自為政的狀態(tài)。有的學生對寫作不夠重視，隨意寫完即可，對各種文體的元認知知識不明白也不關(guān)心；而有的學生只忙于完成自己的任務(wù)，或由于競爭的原因有意對自己的思路緘口不言。相比之下，合作學習模式下小組成員為完成同一個任務(wù)并獲得共同的成績而團結(jié)在一起，形成了密切相連、榮辱與共的“情境”。鑒于合作學習“利益共享、風險分擔”的原則，學生為了提高小組的最終成績，對每次職業(yè)英語寫作的格式、交際特點等要求會更加重視，也會傾向于仔細地聆聽他人的陳述，學會分析別人的觀點和反思自己的策略，努力提高作文質(zhì)量。在合作性獎勵結(jié)構(gòu)下，學生在學習上相互監(jiān)督和鼓勵，強化了彼此在學業(yè)上的努力[6]。在積極主動的狀態(tài)下，學習者對學習內(nèi)容的態(tài)度、動機等情感狀態(tài)就如過濾器一樣，對他們接受到的知識輸入進行過濾，有利于學生對學習內(nèi)容的吸收[7]。在職業(yè)英語寫作課堂中，學生積極主動的學習態(tài)度和團隊合作精神，有助于小組成員間交換和分享各自的觀點、信息和資源，增強個人的洞察力和判斷力，也能對自己的寫作知識和策略進行深刻的反思，從而推動了“意義構(gòu)建”。在合作學習模式下，一方面，學習者在小組合作中可以觀察其他學習者解決問題的方法，積極修正和完善自己的思維[8]；另一方面，由于小組內(nèi)有不同的角色分配，使得學習者不必同時處理作文的語言、結(jié)構(gòu)等多方面任務(wù)，從而可以騰出精力處理更高水平的寫作加工，即關(guān)注更高層次的元認知寫作知識[9]。

2.合作學習提高元認知知識建構(gòu)的效率

在合作學習模式下，小組成員間面對面的口頭反饋比傳統(tǒng)的書面反饋更加生動有效。傳統(tǒng)的寫作反饋主要為教師反饋和同伴反饋，都屬于最終反饋，缺乏與學習者的交流，只能指出作文中的語言等方面的正誤情況。而在合作學習模式中，小組成員彼此面對面地提供反饋，并伴隨寫作的每個過程，比最終反饋更能促進寫作元認知知識的交流和使用；反饋的一方通過口頭解釋、詳細敘述和信息總結(jié)將自己的知識傳授出去，并能從認知組織和加工、更高水平的推理思維和洞察力中獲益?？梢姡献鲗W習模式下職業(yè)英語寫作中的問題特征和具體的格式要求等元認知知識，在小組內(nèi)部直接而生動的交流中得到反復操練、消化和加工，更能內(nèi)化到學生的寫作能力中去。楊曉春[10]也證實了合作寫作在促進學習者觀點的有效交流及多位思考方面的有效作用。劉潤清等[11]對學生進行了一年的學習策略培訓未取得理想的效果，其總結(jié)為“學習策略的使用只有在學習過程中才能發(fā)生”，這也從側(cè)面證明了合作學習的促進性交流在元認知知識的習得中起著舉足輕重的作用。

總之，合作學習有利于創(chuàng)設(shè)大學英語學習者之間溝通合作的情境，加強小組成員之間的協(xié)作、會話，改善學生的情感狀態(tài)，豐富學習者寫作元認知知識建構(gòu)的資源，促使學習者對寫作元認知知識的主動建構(gòu)。同時，合作寫作中的反饋由于是口頭進行，其生動性和及時性有利于增強反饋的有效性，提高寫作元認知知識建構(gòu)的效率。職業(yè)英語寫作過程是一個復雜的心理認知和思維創(chuàng)造過程，此次實證研究的設(shè)計仍屬嘗試，還有較大的改進空間，下一步研究可嘗試改變合作寫作的具體方式，補充每位學習者的寫作數(shù)量，從而在寫作數(shù)量和質(zhì)量兩方面提高學習者的寫作水平。

[參 考 文 獻]

[1]中華人民共和國教育部高等教育司.高職高專英語課程教學基本要求(試行)[M].北京:高等教育出版社，2009:1-4.

[2]劉玉靜.合作學習教學策略[M].北京:北京師范大學出版社，2011:18-22.

[3]王靜.合作學習模式下學習者英語寫作策略習得研究[J].繼續(xù)教育研究，2010(4):157-159.

[4]Hedge H.Teaching and Learning in the Language Classroom[M].Shanghai:Shanghai Foreign Language Education Press，2001:307-317.

[5]徐錦芬，唐芳.英語寫作成功者與不成功者元認知知識差異研究[J].解放軍外國語學院學報，2007(6):44-48.

[6]Williams M.Psychology for Language Teachers:a Social Constructivist Approach[M].Cambridge:Cambridge University Press，2010:42-43.

[7]Cook V.Linguistics and Second Language Acquisition[M].Beijing：Foreign Language Teaching and Research Press，2000:23-27.

[8]舒白梅.現(xiàn)代外語教育學[M].上海:上海外語教育出版社，2007:43-47.

[9]鄧海，車瑜.合作語言學習對學習者元認知能力影響的實證研究[J].外語界，2010(6):57-63.

[10]楊曉春.寫作教學：注重過程還是注重結(jié)果？[J].外語與外語教學，2008(3):41-43.

[11]劉潤清，戴曼純.中國高校外語教學改革現(xiàn)狀與發(fā)展策略研究[M].北京:外語教學與研究出版社，2003:110.

[責任編輯：趙 凌]

李紅軍（1958—），女，河南南陽人，順德職業(yè)技術(shù)學院外語系教授，碩士.

[中圖分類號]H319.36

[文獻標識碼]A

[文章編號]1671-4326(2012)04-0082-04

[收稿日期]2012-02-29

[基金項目]順德職業(yè)技術(shù)學院科研項目（2006YJ03）

[作者簡介]蔣冬美（1978—），女，江蘇句容人，順德職業(yè)技術(shù)學院外語系講師，碩士；

An Empirical Research on Acquisition of Metacognitive Knowledge of Professional English Writing under the Mode of Cooperative Learning

JIANG Dongmei, LI Hongjun
(Foreign Languages Department, Shunde Polytechnic, Foshan, 528333, China)

Abstract:Cooperative learning can increase the communication and mutual assistance among learners and it can promote the acquisition of metacognitive knowledge of professional English writing. An empirical research made on the classroom teaching of professional English writing shows that the cooperative learning strengthens the establishment of students' metacognitive knowledge of professional English writing, improves its efficiency and thus greatly promotes their professional English writing ability.

Key words:Vocational education; Cooperative learning; Professional English writing; Metacognitive knowledge