史論，是歷史學(xué)中的一個重要術(shù)語，原意是指歷史學(xué)家對于自己或他人記述的歷史所發(fā)表的評論，用今天的話說，就是史學(xué)批評。像我們中學(xué)語文課本中的《六國論》《過秦論》《阿房宮賦》《項羽之死》等文章都有大量的史學(xué)批評文字。中國史學(xué)批評“無論在關(guān)于歷史進(jìn)程方面，還是在關(guān)于重大事件和歷史人物方面，都有廣泛的涉及，也提出了許多深刻的見解”（瞿林東《中國古代史學(xué)批評縱橫》，中華書局，1994年，第103頁）。由此可見，史論作為一個術(shù)語也好，還是作為一門獨立的學(xué)科也好，其實對于我們來說并不陌生。

我們這里所說的“史論模式”則指的是對歷史背后某種本質(zhì)規(guī)律的探求，不論是以論帶史還是看上去好些的以史帶論，史本身是次要的，關(guān)鍵是最后的論，是背后的規(guī)律，在我們中學(xué)史傳作品的課堂教學(xué)中，“史論模式”常常指向一種教學(xué)思維的抽象化、理論化、類型化和模式化。

談到某種模式，客觀地說，在我們語文課堂各種體裁的作品教學(xué)中都存在著，比如我們的文言文教學(xué)，通?！澳捴巳丝诘那Ч琶?，到了課堂上，就僅僅變成一詞多義、通假字、使動意動、提賓、定語后置……之類的精講。”（王棟生《文言文改革的當(dāng)務(wù)之急》，《問題與對策》，教育科學(xué)出版社，2000年，第215頁）。我們的小說教學(xué)往往也多是時代背景講解、故事情節(jié)梳理、人物形象分析、作品主題把握、藝術(shù)特色總結(jié)這樣幾個大的方塊。作文教學(xué)模式更多，什么主題要崇高、人物形象要高大、敘事要陽光等等，涉及到動筆寫作則要求鳳頭、豬肚、豹尾的理想思路。甚至具體到我們語文課堂教學(xué)中的某一個小的環(huán)節(jié)也被各種各樣的模式覆蓋了，比如“總結(jié)歸納文章，成了粘貼千篇一律的政治標(biāo)簽之代名詞；中心思想的寫作，也都按照‘通過……表現(xiàn)……歌頌……（或）批判……’的模式去套”（王柏勛，《語文教學(xué)情趣論》，社會科學(xué)文獻(xiàn)出版社，2004年，第36頁）。

同樣，在我們的史傳作品課堂教學(xué)中，也有屬于它獨有的模式，只不過，和上述體裁相比，史傳作品教學(xué)的模式，并不主要體現(xiàn)為某種相對定型、相對透明的教學(xué)操作流程，而更集中、更隱蔽地表現(xiàn)為一種教學(xué)意識、教學(xué)思維的抽象化、理論化和類型化，即上文所定義的“史論模式”。

比如，教《鴻門宴》《荊軻刺秦王》這樣的文章，我們總是急于把握作品的主題是什么，“鴻門宴”中的項羽、劉邦是什么樣的人，荊軻有怎樣的性格，我們總是努力探討“劉邦最后為何會成功逃脫，荊軻刺秦王最終為何會失敗。”這樣的一些問題，并盡可能的在此基礎(chǔ)上總結(jié)出應(yīng)有的經(jīng)驗和教訓(xùn)，總結(jié)出人物性格命運、歷史發(fā)展的一般規(guī)律，即重點關(guān)注作品的史鑒功能。很顯然這中間有很強(qiáng)烈的功利意識。在這里，我們并不是要否定對這些問題的關(guān)注，其實，這些問題是我們史傳作品教學(xué)中一個非常重要的部分，不對這些問題進(jìn)行深入地探討，我們史傳作品首先作為歷史文獻(xiàn)、歷史著作的“史鑒與勸懲職能，褒善貶惡”（武傳陽語）的道德目標(biāo)就無法凸顯出來，史傳作品豐富的社會教育功能就無法實現(xiàn)，作品中的“情感態(tài)度價值觀”這一維的學(xué)習(xí)目標(biāo)就無法達(dá)成，這是確鑿無疑的。同樣，從辯證的角度冷靜分析，其它體裁的作品教學(xué)中的模式也不是不需要，起碼它們的出現(xiàn)對于學(xué)生把握課文重點、學(xué)習(xí)賞析人物形象、熟悉寫作套路、概括內(nèi)容要點等都是不無裨益的。但可怕的是，一旦模式化了，一旦它們都變得千篇一律了，那我們的語文課堂也就失去了生機(jī)與活力。因為，各種模式化的背后其共同的本質(zhì)是思維的腐朽和僵化。

就拿剛才我們所說的史傳作品教學(xué)而言，對“作品的主題是什么，項羽、劉邦是什么樣的人，荊軻有怎樣的性格，劉邦最后為何會成功逃脫，荊軻刺秦王最終為何會失敗”這些問題的過于倚重，往往會弱化對諸如“鴻門宴是如何展開的，這中間有哪些戲劇性的變化；荊軻是如何行刺秦王的，他是否是一名成功的刺客”等這樣一些問題的深入探討，而忽視這些問題，從整體而言也就放棄了對“過程”的深度把握。

事實上，從現(xiàn)代閱讀理論來看，人們的閱讀過程一般要經(jīng)過吸收詞義——理解及把握含義聯(lián)系——理解及解釋文章的內(nèi)容、含義及聯(lián)系——批判地分析文章，了解作者意圖——創(chuàng)造性地綜合歸納——把自己的經(jīng)驗調(diào)動起來創(chuàng)造性模仿這樣六個階段。這也就是說，人類的閱讀行為其實是一個復(fù)雜的過程。閱讀教學(xué)必須要讓我們的學(xué)生體驗到這樣一個完整的過程，而不僅僅是對意義、結(jié)果的簡單獲取。

我們的語文新課程標(biāo)準(zhǔn)也曾明確指出，語文教學(xué)要以學(xué)生為主體、教師為主導(dǎo)，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主人，教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的組織者、引導(dǎo)者、參與者。試想，如果我們的組織者、引導(dǎo)者、參與者本身都思維僵化，我們還能指望我們的學(xué)生體驗到這個完整的教學(xué)過程嗎？我們還能指望我們的語文教學(xué)讓學(xué)生體驗到真正的快樂和幸福嗎？

所以，針對具體的史傳作品課堂教學(xué)，我們一定要通過對文本的深入思考，力圖擺脫“史論模式”給史傳作品課堂教學(xué)帶來的不利影響。因為，這樣的一種模式是對豐富的歷史在場的割裂，是決定論，沒有體現(xiàn)出歷史的“故事性”、歷史的“過程性”，沒有個人的體驗，沒有多樣性、豐富性、復(fù)雜性。特別對于中學(xué)生來說，它背離了中學(xué)生的思維特征，容易造成思維定勢，不利于獨立思考和創(chuàng)新思維的培養(yǎng)，也會使本來很有意思的歷史喪失其吸引力。

比如說關(guān)于荊軻是否是一個合格的刺客的問題——這個問題在“史論模式”中是沒有價值的，因為“史論模式”看重的是對人物形象或者人物行動最終結(jié)果的準(zhǔn)確“定義”。但是我們必須看到，對這個問題的討論卻可以引導(dǎo)同學(xué)們對文本人物性格進(jìn)行細(xì)膩傳神地把握，而在史論體系中，人物性格被簡化為一般性的慷慨、勇敢之類。

有鑒于此，我們不妨以《荊軻刺秦王》為例在具體的教學(xué)中設(shè)計這樣的一些問題（僅提供一種提出問題的視角）：

1.在《荊軻刺秦王》這篇文章中，你認(rèn)為誰最快樂？誰最痛苦？

2.誰是這個事件最大的受害者？誰又是受益者？

3.你認(rèn)為展現(xiàn)在我們面前的這些人中，誰最陽光？誰又最陰暗？

4.荊軻刺秦王這件事情對統(tǒng)一進(jìn)程影響大嗎？

5.荊軻是否是一名合格的刺客？

6.荊軻的失敗是偶然的還是必然的？

通過這些問題的設(shè)計，可以拉近學(xué)生與課文的情感距離，擺脫史傳作品固有的“嚴(yán)肅”面孔，把我們學(xué)生的主體閱讀經(jīng)驗充分調(diào)動起來，使他們真正融入到具體的文本中去，去關(guān)注文本的結(jié)構(gòu)、敘事的視角、語言的色彩、作者的情感價值立場等等，而不是簡單的人物形象、語言、情感立場模式，諸如機(jī)智勇敢、不畏強(qiáng)暴、敢于犧牲，語言簡潔、形象、生動、準(zhǔn)確之類的抽象定義在頭腦中的機(jī)械復(fù)制。這樣一來，它實際上是讓我們的學(xué)生在一種豐富的歷史在場感中，去充分體會歷史的趣味性、豐富性、復(fù)雜性以及言語的多樣性，充分發(fā)揮學(xué)生對文本的個性解讀，對歷史人物、作品主題的辯證的多角度的理解，從而激活學(xué)生的思維，使課堂開始走向開放。如此，史傳作品課堂教學(xué)定會生機(jī)勃勃，充滿前所未有的趣味性，學(xué)生樂學(xué)、教師樂教的局面也才會真正形成。

楊林，華中師范大學(xué)文學(xué)院09級教育碩士。責(zé)任編校：張 思