文學的本質(zhì)是決定文學性質(zhì)、面貌和發(fā)展的根本屬性，是文學創(chuàng)作和產(chǎn)生的最根本的動因，是文學解讀和鑒賞的最基本和最首要的任務(wù)。顧祖釗先生認為，文學的本質(zhì)是一個由初級、中級和高級本質(zhì)構(gòu)成的多層次系統(tǒng)。初級本質(zhì)分為言史、言情和言理（志）三種；中級本質(zhì)呈現(xiàn)為審美反映的歷史哲學；高級本質(zhì)則是意識形態(tài)和上層建筑。他從文學本質(zhì)和典型、意境、意象為中心的三種藝術(shù)至境形態(tài)出發(fā)，把文學的基本類型歸納為三種：寫實型、抒情型和象征型。

下面我們不妨以此為依據(jù)，來探討抒情型與寫實型文學文學作品的不同教學模式。

一.抒情型文學作品與情境教學法

抒情型文學是指以抒發(fā)或表達情感為目的的文學。由于世界上沒有無緣無故的愛，也沒有無緣無故的恨，人類的情感總是與一定的欲望、心愿和理想相聯(lián)系，抒情型文學往往又具有表達理想的特征，因此，我們把那些表達理想境界的作品，也劃歸抒情型文學的一類。依據(jù)抒情的方式，抒情型文學大致可以分為兩個基本的類型。第一種是客觀抒情型，一般通過景物的逼真描寫來達到抒情的目的。比如毛澤東的《沁園春·長沙》、郁達夫的《江南的冬景》等。第二種是主觀抒情型，它們有的在對生活具象描寫的基礎(chǔ)上“添枝加葉”，用理想化的方式處理情節(jié)、人物，以及景物。如余光中的《聽聽那冷雨》，作者為了表達自己的鄉(xiāng)思鄉(xiāng)愁和一系列人生的感悟，由自我感覺中梳理和抽取種種雨的意象，并從冷雨所織出的圖案中去體味其美妙的神韻，且又與傳統(tǒng)文化和古典音樂巧妙地融合在一起；湯顯祖的《牡丹亭》，先是讓人物在現(xiàn)實世界中活動，后來為了理想可以表達，情感可以抒發(fā)，便使他的人物為情“生者可以死，死可以生”，生出許多亦真亦幻的情節(jié)來。雨果的《巴黎圣母院》、大仲馬的《基督山伯爵》等等也皆屬于此類；有的干脆丟開生活具象形態(tài)，而采用魔幻形態(tài)，以求理想可以馳騁，心愿可以表達，如《西游記》《封神演義》等等。

既然抒情型文學的寫作目的是為了抒發(fā)或者表達情感，那么我們?nèi)绾尾拍軒ьI(lǐng)學生迅速而高效地把這種情感給體驗或者揭示出來呢？江蘇省特級教師李吉林老師早已為我們創(chuàng)造出了情境教學法——它是指在教學過程中，教師有目的地引入或創(chuàng)設(shè)具有一定情緒色彩的、以形象為主體的生動具體的場景，以引起學生一定的態(tài)度體驗，從而幫助學生理解教材，并使學生的心理機能得到發(fā)展的一種教學方法。情境教學法的核心在于激發(fā)學生的情感，是在對社會和生活進一步提煉和加工之后才影響于學生的，諸如榜樣作用、生動形象的語言描繪、課內(nèi)游戲、角色扮演、詩歌朗誦、繪畫、體操、音樂欣賞、旅游觀光等等，都是寓教學內(nèi)容于具體形象的情境之中，其中也就必然存在著潛移默化的暗示作用。而這種潛移默化的過程正是解讀和鑒賞最為有效的過程。因為情感體驗是一種綜合性的心理因素，包括各類情緒、情感、感覺、知覺、想象、聯(lián)想、判斷、推理等等。各種心理要素的交融過程即是情感體驗過程。情感的發(fā)生和領(lǐng)悟?qū)儆谌藘?nèi)心的主觀產(chǎn)物，正與人的成長環(huán)境、生存需要、知識水平、思想發(fā)展等等狀態(tài)存在著密切的聯(lián)系，不可能憑空產(chǎn)生，也不可能一蹴而就。學生只有身臨其境，或者類似于身臨其境，同時又具備了上述諸因素，情感體驗過程才有可能發(fā)生。

情境教學法的一般步驟如下：

（一）課前帶入情境：即通過音樂、繪畫、詩歌朗誦等手段有目的地引入或創(chuàng)設(shè)具有一定情緒色彩的、以形象為主體的生動具體的場景，以引起學生一定的態(tài)度體驗。

（二）課中憑借情境：即通過語言描述、表演體會、實物演示，或者繼續(xù)通過圖畫再現(xiàn)（包括課文插圖、特意繪制的掛圖、剪貼畫、簡筆畫等）、音樂渲染（包括播放現(xiàn)成的樂曲、歌曲，教師自己的彈奏、輕唱以及學生表演唱、哼唱）、朗讀等手段，幫助學生理解教材，并使學生的心理機能得到發(fā)展。

（三）課后拓寬情境：即通過旅游觀光，或者從生活中選取某一典型場景等方式把學生帶入大自然，帶入社會，并以教師語言的描繪，把作品中的情境鮮明地展現(xiàn)在學生眼前，從而加深和鞏固對作品的理解。

二.寫實型文學作品與問題教學法

所謂寫實型文學，是一種立足于生活，以描寫和表現(xiàn)人的現(xiàn)實生活為己任的文學類型。這種文學類型能在最直接的意義上滿足人類“直觀自身”的審美需要。在西方，它主要包括古典主義、現(xiàn)實主義、自然主義、社會主義現(xiàn)實主義和新描寫主義等文藝思潮和流派。它有三大特征：第一，注意細節(jié)描寫的逼真性，即要按照生活中本來的樣子來描寫生活。這是寫實型文學的前提性條件。第二，現(xiàn)象的真實還必須與生活的邏輯相統(tǒng)一。所謂“生活的邏輯”，就是平常人們所說的“事理”。有的作品雖然所描寫的細節(jié)很真實，但由于細節(jié)之間推導不合生活的邏輯，也不能算是寫實性作品。比如尤涅斯庫的《禿頭歌女》，由公園里一對男女的偶然對話，一直在真實的細節(jié)里推導，最后推出“夫妻對面不相識”的悖謬，違背了生活中的事理與邏輯。因此它自然就不屬于寫實型的作品。類似的還有卡夫卡的《城堡》《審判》以及貝克特的《等待戈多》等等。第三，寫實型文學對生活的表現(xiàn)追求客觀性。所謂客觀性，是指作家在進行藝術(shù)描寫時，要以忠實于生活的態(tài)度，讓藝術(shù)形象本身去打動讀者。既不編造生活中沒有的東西，也不表露自己的傾向，而要用作品中的場面和情節(jié)本身去打動讀者。

對于寫實型文學，我們究竟該解讀什么呢？既然它的寫作目的是為了描寫和表現(xiàn)人的現(xiàn)實生活，按照上述顧先生對于文學本質(zhì)和功能的分類，它應(yīng)該屬于表述歷史的范疇。文學作品顯示歷史本質(zhì)一般通過兩種方式：其一是直接以歷史事件為題材，比如杜甫的“三吏”、“三別”，以及文學史上出現(xiàn)的歷史小說、歷史劇、報告文學、紀實小說等等；其二是以虛構(gòu)的社會生活圖景反映歷史真實，比如十九世紀法國批判現(xiàn)實主義作家巴爾扎克，為了寫出法國的“風俗史”，他“編制惡習和德行的清單、搜集情欲的主要事實、刻畫性格、選擇社會上主要事件、結(jié)合幾個性質(zhì)相同的性格的特點揉成典型人物”，等等。因此，這類作品解讀的首要任務(wù)便是理清事件的要素；分析人物性格，理解社會生活。前者包括時間、地點、人物、起因、經(jīng)過、結(jié)果或者影響，后者包括性格特征、形成的歷史背景、所顯示的社會風俗習慣等等。

對于上述內(nèi)容怎樣才能進行高效的解讀呢？我們知道，語文課“是一種‘非真理模式課程’，“語文能力的心理結(jié)構(gòu)是一種無先無后、無主無次的心理圖式，但它們組合在一起，最后構(gòu)成一個整體，它與客觀對象存在對應(yīng)關(guān)系”。從語文課程的這種特點及學生語文學習的規(guī)律來看，無論是“學習語言”，還是“通過語言學習”，語文教學都應(yīng)該是基于建構(gòu)主義學習理論基礎(chǔ)之上的教學。討論法和發(fā)現(xiàn)法是與這種理論相適應(yīng)的兩種基本方法，而這兩種方法的關(guān)鍵又在于設(shè)置一些具有不同層次、不同程度的主問題，為此有人在這兩種方法的基礎(chǔ)上創(chuàng)立了“問題教學法”。尤其是新興的“問題教學法”以學生提出問題為前提，以培養(yǎng)學生自主意識和主動性行為為特征，注重引導學生主動參與、親身實踐、獨立思考、合作探究。當然，問題教學法對于任何類型的作品都能適應(yīng)，但對于寫實型文學作品來說，由于其中的歷史事件、人物性格等要素的構(gòu)建，學生可以直接從文本中找到，無須再到別的資料庫中去索取，省時，又省力，因而效率應(yīng)是最高的。

問題教學法的一般步驟是：

（一）問題生成：創(chuàng)造問題情境，使學生發(fā)現(xiàn)和提出問題，并結(jié)合教學目的，明確要解決的主要問題，即給問題定向。

首先，教師要創(chuàng)設(shè)和營造一個民主、和諧、寬松的學習氛圍，鼓勵學生大膽發(fā)言，克服膽怯和從眾等表現(xiàn)。其次，要教會學生遵循思維規(guī)律，采用搭橋式、遞進式、比較式、因果式、轉(zhuǎn)換式、逆向式等方式來提問和質(zhì)疑。再次，在“問題意識”培養(yǎng)中，對問題產(chǎn)生的相關(guān)因素要加以注意：如知識的積累、心智技術(shù)發(fā)展、動機與情緒狀態(tài)和個性思維習慣等。第四，要教會學生選好思考點，對不同體裁的文章確定不同的設(shè)疑出發(fā)點：如對小說要通過人物形象來把握作品主題等，不要摳字眼、鉆牛角尖，糾纏文章的細枝末節(jié)等。

（二）問題探索：對生成的問題，進行自主探究（個體與集體合作學習），分析和解決問題。要盡量給學生討論交流的時間，要讓學生嘗試解答，凡學生能解答的教師不答。教師的點撥要精要，但一定要用在學生山窮水盡之時。學生的答案只要有合理性，就要肯定，不搞惟一的標準答案。

（三）問題發(fā)展：問題解決后，教師應(yīng)幫助學生及時整理思路，使學習的知識系統(tǒng)化。同時，順藤摸瓜，在初步解決已有問題的基礎(chǔ)上引發(fā)出更多、更廣泛的新問題，使問題得以拓展與延伸，從而把學生引上創(chuàng)造之路，進而成為創(chuàng)造者。

云肖，語文教師，現(xiàn)居江蘇睢寧。責任編校：黃碧齋