徐江，南開大學(xué)文學(xué)院教授，語文教育家。2005年他以《中學(xué)語文教學(xué)無效批判》介入中學(xué)語文教學(xué)。多年來他十分關(guān)注中學(xué)語文教學(xué)，在《人民教育》《中國青年報》《語文學(xué)習(xí)》《語文教學(xué)與研究》《中學(xué)語文教學(xué)》《語文教學(xué)通訊》等著名報刊發(fā)表多篇中學(xué)語文教學(xué)論文。在進(jìn)行理論思考的同時，他與廈門集美中學(xué)、安徽桐城中學(xué)等多所國內(nèi)重點中學(xué)積極進(jìn)行議論文寫作教學(xué)重構(gòu)實驗研究和閱讀教學(xué)解讀新思維實驗研究，其研究成果收集于《新課程議論文寫作實驗教本》，曾為多家語文刊物撰寫專欄文章。

韓振：今天我受語文教學(xué)與研究雜志社“高端訪談”欄目編輯的委托，對您作一個訪談。對當(dāng)前語文界的傾向性問題，請您談一談看法。

徐江：談什么問題？

韓振：我不作問題預(yù)設(shè)，談您最關(guān)切的問題。

徐江：我本來不是研究語文問題的，退休前是大學(xué)寫作課教師。所以，我是語文界門外人。但是，有些事當(dāng)局者迷，旁觀者清。我要談一談?wù)Z文界高端人士語文研究的改造問題，他們有些觀點影響不好，需要批判。

韓振：看來您對語文界高端人士的研究動向很關(guān)注?。?/p>

徐江：是的。一線教師工作負(fù)擔(dān)很重，學(xué)術(shù)視野不寬，理論素養(yǎng)也不是很高，因此，對教學(xué)中的現(xiàn)實問題還不能清醒地從理論上給予明確的解釋，很需要語文界的高端人士從理論與實踐的結(jié)合上傳道、授業(yè)、解惑，以推動語文教學(xué)的改進(jìn)。但是，某些語文界高端人士卻做著相反的工作。因為他們有炫目的頭銜，什么教授、博導(dǎo)或教授級高級教師等等，更對普通教師具有表面化的吸引力。所以，這些錯誤觀點得以大行其道。

韓振：您能舉例說說嗎？

徐江：比如，有論者說：“無論是在閱讀教學(xué)之前、之中或之后，對一篇課文的理解、感受，始終都是學(xué)生這一主體的理解和感受?！彼?，這位論者認(rèn)為語文教師必須明確這一點——閱讀教學(xué)“是學(xué)生在閱讀”。

韓振：這種思想在語文界不是很流行嗎？學(xué)生是“主體”，提倡“自主學(xué)習(xí)”，“把課堂還給學(xué)生”，目前人們都這樣說呀！

徐江：都這樣說，未必是對的。語文界最大的一個特點就是口號多、模式多、效果差。我很明確地說——閱讀教學(xué)不是“學(xué)生在閱讀”，而是“學(xué)生學(xué)閱讀”?！霸陂喿x”與“學(xué)閱讀”雖然僅僅是一字之差，但在關(guān)于教學(xué)規(guī)律的認(rèn)識上都是對立的。像你方才所講什么“主體”、“自主”、“把課堂還給學(xué)生”，這些說法，都應(yīng)該在“學(xué)生學(xué)閱讀”的前提下來認(rèn)識，來改進(jìn)。學(xué)生以學(xué)為主，教師以教為主。請你查一下字典關(guān)于“學(xué)”的本義是什么。

韓振：“學(xué)”與“教”同源，是聯(lián)系在一起的?！皩W(xué)”的本義就是對孩子啟蒙、教育使之覺悟，這個字本身就含有“教”與“學(xué)”。

徐江：所以，“學(xué)”這個字的本義就規(guī)定了學(xué)生在學(xué)校中存在的性質(zhì)。再明確一點兒說，“學(xué)生”是“學(xué)”而“生”的意思，這是一個為生存而需要學(xué)的群體，尤其是基礎(chǔ)教育階段的學(xué)生。閱讀教學(xué)，既然是“閱讀教學(xué)”而不是“閱讀”，在這個活動中的學(xué)生，其本質(zhì)任務(wù)是“學(xué)閱讀”。當(dāng)然，教師的本質(zhì)任務(wù)是“教閱讀”。

閱讀，本身是人的一種重要的存在方式。在這樣的存在方式中，人還要以其為手段獲取其他的生存資本，使自己的生存更完善?！霸陂喿x”與“學(xué)閱讀”是基于閱讀是重要的存在方式而發(fā)生的兩種不同行為。學(xué)生，作為尚未獨立生活的社會成員，在學(xué)校里接受閱讀教育，參與閱讀教學(xué)活動，是為了跟老師學(xué)習(xí)有關(guān)閱讀這一存在方式所必備的規(guī)律知識和技能知識。即使他們“在”這一閱讀教學(xué)活動中有“閱讀”行為，比如閱讀課文，其實那也只是“學(xué)閱讀”活動中的一種形式。

當(dāng)然，在“學(xué)閱讀”這種閱讀教學(xué)活動中，具體的文本所有的各種積極內(nèi)涵會作為一種積累儲存于學(xué)生的腦庫中。但這種積累還是有限的，因為他們?nèi)晗聛硭鶎W(xué)課文不過百十篇而已。歸根到底，這有限篇章的積累還不僅是為了積累有關(guān)的知識、道理，而是積累、鍛煉有關(guān)閱讀這一存在方式所應(yīng)有的存在能力，為其成為獨立生活的社會成員存在于這一方式中打下良好的基礎(chǔ)，作好必要的準(zhǔn)備。所以，他們在閱讀教學(xué)活動中，其本質(zhì)任務(wù)是“學(xué)閱讀”，即學(xué)習(xí)有關(guān)閱讀這一存在方式的規(guī)律和技能。

而“在閱讀”強(qiáng)調(diào)的是這一群人就存在于這個閱讀方式中，或通俗地說這一群人正以閱讀這一方式活著。所以，我沒有使用“學(xué)生”這一字眼，因為強(qiáng)調(diào)“在閱讀”者已經(jīng)忽略了這一群體在閱讀教學(xué)中的本質(zhì)特性，強(qiáng)調(diào)他們的“主體”性，強(qiáng)調(diào)他們的“自主”性，與社會上其他成熟成員的閱讀存在方式?jīng)]有區(qū)別了。這種做法，使這群尚未獨立的人提前進(jìn)入成熟成員社會性閱讀存在方式，看似是積極的，主動的，但他們失掉了重要的“學(xué)”的特性。說白了，是學(xué)生自己在鼓搗，收獲是微小的，進(jìn)步是很慢的。學(xué)段愈低，問題愈大。

韓振：很多學(xué)?，F(xiàn)在就是這樣做的呀，甚至學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)層都限制教師在課堂上講課時間不得超過15分鐘。據(jù)說，他們的考試成績還很好。

徐江：這樣做就是這種“是學(xué)生在閱讀”看似革命實則拔苗助長的錯誤理論忽悠的結(jié)果。在你說的這種情景中，學(xué)生是無奈的，家長是無奈的，學(xué)生是“被‘在閱讀’”，被那些不努力改造自己管理素質(zhì)的學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和不努力改造自身專業(yè)素質(zhì)的教師所強(qiáng)制，不得不去“在閱讀”，因為他們想“學(xué)閱讀”也沒有人去教。實際上，這種做法剝奪和消蝕了學(xué)生“學(xué)”的權(quán)力，在閱讀教學(xué)過程中“教”的分量嚴(yán)重不足。如果用市場經(jīng)濟(jì)的眼光看這種教育消費，這是教育中的“缺斤少兩”，以最省力的辦法應(yīng)付學(xué)生、應(yīng)付家長，卻有一個漂亮的口號作掩飾美其名曰“自主學(xué)習(xí)”。所謂“是學(xué)生在閱讀”，在閱讀教學(xué)“之前、之中或之后”都是學(xué)生“這一主體的理解和感受”就是這種教育現(xiàn)狀的理論基礎(chǔ)。我認(rèn)為，這種理論顛倒了閱讀教學(xué)的基本體制、規(guī)律，誤教誤學(xué)。

韓振：說到這種閱讀教學(xué)“之前、之中或之后”都是學(xué)生“在閱讀”，讓我們看一看這方面很典型的案例。下面的文字材料都是公開發(fā)表的，他們學(xué)習(xí)的是毛澤東詩詞《沁園春·雪》。由于篇幅所限，不能全錄，只節(jié)選如下：

學(xué)生：那刻骨銘心的詩詞我們永遠(yuǎn)不會忘記，偉大的毛主席我們不能忘記，偉大的無產(chǎn)階級革命戰(zhàn)士我們更不能忘記。多少次，那些戰(zhàn)士們?yōu)榱俗鎳莫毩⒑透粡?qiáng)，他們勇往直前。今天讓我們踏著歷史的足跡，走進(jìn)《沁園春·雪》，去重溫那段歷史，去感受那段前無古人的偉大業(yè)績。

請問，讀了學(xué)生這樣的“自主”感悟，有何感想？

徐江：這里除了空洞的學(xué)生腔之外，沒有一點兒有關(guān)毛澤東《沁園春·雪》那首詩的意境和情感的切實體驗，如果我們都是這樣去進(jìn)行閱讀教學(xué)，讓學(xué)生“去閱讀”，學(xué)生到底得了什么？我看什么都沒有得到。他們能懂“頓失滔滔”的“頓”與“失”是什么意思嗎？“山舞銀蛇，原馳臘象”其中“銀蛇”、“臘象”指什么？懂了嗎？必須把詞中這樣一個一個具體的形象研究清楚，而不是浮泛地說些口號。

韓振：該校某學(xué)生在表述關(guān)于“俱往矣，數(shù)風(fēng)流人物，還看今朝”詩句理解時，寫了一首長詞，請看原文——

愚公移山，人亦老，唯恐志難酬。迫得高山讓座，使大浪托高。太行山上只一吼，盡將千年夢用乾坤成就。心事不比東流水，但為英雄指路，閱盡人間春色。古往今來，但凡心不死，憑是萬丈石山，如風(fēng)卷云天。王屋頂上遠(yuǎn)眺，扶起千古紅塵，顛覆天輪。天下不濟(jì)行船渡，只待天神弄劍，盡展前英風(fēng)騷。試問江山誰作主，千載輪回又重來。

讀此詩，又有何感想？

徐江：首先說這位學(xué)生用慨嘆愚公事來理解“俱往矣，數(shù)風(fēng)流人物，還看今朝”，這個“俱往矣”的對象——愚公——就選擇錯了。毛澤東在詩中對唐宗宋祖成吉思汗，這些歷代君王，盡管他們在中國的歷史上赫赫有名，但還是流露出一點兒不屑之意，他們都已成為歷史，成為過去。毛澤東還曾說過“糞土當(dāng)年萬戶侯”！而愚公，則是一位勞動人民形象的代表，毛澤東專門寫過一篇文章叫《愚公移山》，號召大家要像愚公那樣，以堅強(qiáng)的毅力推翻壓在中國人民頭上的大山，文章充滿了對愚公的敬仰。如果像學(xué)生所說：“請允許我引用一個神話典故，以一首小詩，去感嘆那一句‘?dāng)?shù)風(fēng)流人物，還看今朝’”，那么，他把愚公與唐宗、宋祖及成吉思汗等列起來，老愚公也“俱往矣”，成為“前英風(fēng)騷”，大有風(fēng)流人物屬我之慨。這正說明他不懂這句詩的內(nèi)涵，特別是與毛澤東思想的聯(lián)系很不夠。

其次，這位學(xué)生的詩句，諸如“讓座”、“托高”、“用乾坤成就”、“不比東流水”、“扶……紅塵”、“顛覆天輪”等等，幾乎沒有一句是通順的、妥當(dāng)?shù)摹?/p>

我就不明白，如此混亂、丑陋的詩句，卻被人們稱道為“自主學(xué)習(xí)”的典范，難道人們的腦袋真的灌了水嗎？

如此所謂的“主體”、“自主”、“在閱讀”，我是反對的。

韓振：據(jù)說，他們的考試成績不錯。所以，人們紛紛效仿。

徐江：如此語文素質(zhì)卻能考得不錯，這說明什么？出題人題出得爛，他們不動腦筋，不會出題，圖省事把世面上那些模擬題收集在一起，選一選，編一編。這些學(xué)校的學(xué)生，雖然不理解真正的文本閱讀，但他們做各種練習(xí)題不少。所以，對付考試還行。要是考試命題思路換了，他們還能考好嗎？

如果我們的老師很會教，學(xué)生又有這樣的學(xué)習(xí)勁頭，不是考得更好嗎？難道我們的老師這點兒自信都沒有？何必去仿效別人這樣的教學(xué)呢？歸根到底，教師沒有“教”的底氣和資本，這個問題下邊談。

韓振：很顯然，您對這個問題的批判與前邊是緊密相關(guān)的。

徐江：是的。論者既然強(qiáng)調(diào)閱讀教學(xué)“是學(xué)生在閱讀”，所以，他自然就對閱讀教學(xué)的另一方——教師——作出如下指手畫腳的奇怪引導(dǎo)：“閱讀教學(xué)不是語文教師講述自己對課文的理解和感受?！蔽也恢勒撜咴鯓赢?dāng)博導(dǎo)，因為他就不知道什么是“教”。

韓振：那您是怎樣看待“教”的？

徐江：“教”有兩層意思：一是教者要努力給學(xué)生帶來可學(xué)的；二是要成功地做到這一點。

韓振：“努力給學(xué)生帶來可學(xué)的”是什么意思？

徐江：“努力”是指一個教者的職業(yè)道德問題，他要有對教育事業(yè)、對學(xué)生負(fù)責(zé)任的職業(yè)意識；“帶來”，就是在閱讀教學(xué)中有他獨到的研究；“可學(xué)的”，就是值得學(xué)生去學(xué)的東西。

目前語文界，閱讀教學(xué)的教學(xué)內(nèi)容為四大類：一是所教內(nèi)容根本就是錯的；二是所教內(nèi)容雖是對的，但卻是無用的；三是所教內(nèi)容是對的，是有用的，但卻是學(xué)生自讀即會的；四是所教內(nèi)容是對的，是對學(xué)生發(fā)展有用的，學(xué)生自讀不會的。我這里所謂的“教”就是指第四種內(nèi)容，并且成功地做到這一點。

韓振：就是說，教師要大膽地向?qū)W生講自己對文本的理解和感受，這些理解和感受是學(xué)生自己閱讀不可企及的，而且對學(xué)生有積極意義，值得學(xué)。這就是您前邊所說“學(xué)閱讀”吧！

徐江：是的。如果教師做不到這樣的“教”，那么，他就不是一個適應(yīng)課改需要的語文教師。

韓振：那么，請您具體說一說怎么教，否則您有站著講話不腰疼之嫌。

徐江：比如講朱自清的《背影》，有的老師熱衷于給學(xué)生講《背影》的有關(guān)背景，講“我”與“父親”之間某些糾結(jié)。這些內(nèi)容，不能算作老師努力帶來的。上網(wǎng)查這方面的資料很容易。至于分析課文中那些有關(guān)背影生動的描寫，是必要的，但僅僅停留在對畫面的賞析上也不夠。因為學(xué)生有一個非常大的疑問——“父親”買橘子的行為是吃飽了撐的，和今天對獨生子女的溺愛一樣，什么都替孩子做了。他為什么不把錢給兒子？如果兒子自己去買，三蹦兩跳，很容易就買來了，何勞肥胖的老爸又攀又縮費那么大勁兒呢？這個“背影”實在沒必要，一點兒不感人。所以，無論你用什么方式，不解決這個糾結(jié)，《背影》這篇散文的教學(xué)全部泡湯，全部白費。一個勁兒地討論什么“努力”、什么“蹣跚”統(tǒng)統(tǒng)都沒有用。單純的“背影”形象分析，不能足以打動人心，也不足以讓人理解“我”為什么淚水“涮”地流下來。你站在學(xué)生角度想一想，是不是這么一個理兒？

韓振：我當(dāng)學(xué)生讀《背影》還真沒有這么想過，老師怎么講怎么聽，總之就是講父愛。但今天您這么一說，覺得真有這么一個問題，可是《背影》的確是一篇很好的課文呀！怎么講這篇課文，解決那些質(zhì)疑，從而深入理解“父親”對“我”的愛呢？

徐江：你說，讓學(xué)生“自主”去閱讀能夠解決嗎？

韓振：我想不能。

徐江：能提出這樣質(zhì)疑的學(xué)生已是十分優(yōu)秀的學(xué)生了。但再讓學(xué)生“自主學(xué)習(xí)”，他們能解決，當(dāng)然是讓人高興的；但這幾乎是不可能的事。必須由老師給他們“帶來”新東西，解決學(xué)生自己很難弄懂的問題。

韓振：您怎么解決這個問題呢？

徐江：必須把“父親”的“背影”與“父親”的“心”聯(lián)系在一起品讀。

韓振：這不錯，讀“背影”不就是讀“父親”的“心”嗎？

徐江：我說的是讀“父親”買橘子的“用心”，理解他為什么不肯讓“我”去而堅持自己去。這就需要從文本外去聯(lián)想，去拓展怎樣解釋“父親”的“用心”。我知道南方人發(fā)音“橘”與“吉”相近，送“橘”就是送“吉”。所以，這成為南方一種風(fēng)俗，借送橘子以示祝福。單純說一說這個背景，當(dāng)然有一定的效果。但還不足以震動學(xué)生，要拿出很好的證據(jù)來證明，特別是具有一定文化性內(nèi)涵的證據(jù)那就更有說服力了。于是，我引導(dǎo)學(xué)生重新回顧《阿長和〈山海經(jīng)〉》中有關(guān)情節(jié)。我剛剛提出《阿長和〈山海經(jīng)〉》這篇課文，學(xué)生立即“噢——”地叫了起來，學(xué)生便主動說出阿長在除夕往“哥兒”的枕頭下塞一個大橘子，文本中魯迅先生明確地說到“福橘”這個名稱。所以，接下來學(xué)生自己就會解釋，“父親”費那么大勁買來橘子就是為兒子“送福橘”，兒子自己買來就不是“送福橘”。這個“背影”里寓寄著“父親”對“兒子”深深的祝福。這下子你明白了吧！

韓振：明白了。很有感情呀！自《背影》誕生以來誰也沒有這樣解讀過呀！

徐江：沒有我的提示，學(xué)生自己能解決嗎？

韓振：顯然是不可能的。

徐江：于是，順勢我給學(xué)生講要學(xué)會聯(lián)系的思維，學(xué)東西要致用。在人教版教材中，《阿長和〈山海經(jīng)〉》在前，《背影》緊隨其后，全國這么多學(xué)生，這么多教師，為什么在這樣緊密相連的課文教學(xué)中，不能學(xué)以致用呢？這種解讀方法叫文本對讀，詩文互訓(xùn)互證。比如講《不求甚解》，就可以引杜甫《漫成》詩句——“讀書難字過”——來解釋“不求甚解”。學(xué)生聽我這樣講《背影》就是跟我“學(xué)閱讀”，不僅僅是理解《背影》。我就是這樣教，學(xué)生很歡迎呀！這位論者在語文學(xué)習(xí)雜志上也多次說到《背影》的解讀，他當(dāng)然不會像我這樣講自己的理解和感受。但我相信，我們兩人同講《背影》，我的講課效果肯定比他好。他的學(xué)生“被‘在閱讀’”，我的學(xué)生跟我“學(xué)閱讀”，包括從魯迅到朱自清的文本聯(lián)系。

所以說，“是學(xué)生在閱讀”這種意識淡化了教師“教”的責(zé)任，而“是學(xué)生學(xué)閱讀”時刻提醒教師要想著這樣一個問題——我拿什么教你，我的孩子！這是一種永遠(yuǎn)的鞭策。

韓振：按照你這個“是學(xué)生學(xué)閱讀”意識去檢測目前某些趨之若鶩的教學(xué)模式就很值得懷疑了。

徐江：是的。我方才說過，學(xué)生的本質(zhì)屬性是學(xué)，教師的本質(zhì)屬性是教。是某些不努力改造自己的學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)層和不努力改造自己的教師以漂亮的口號在消蝕、剝奪學(xué)生“學(xué)”的權(quán)利，讓學(xué)生處于“被‘在閱讀’”的處境。在特定時段，比如當(dāng)前這些學(xué)校的領(lǐng)導(dǎo)素質(zhì)和教師素質(zhì)沒有大的進(jìn)步的情況下，與其讓教師講那些本身就很蹩腳的教參，莫不如讓學(xué)生“自主”去找這些蹩腳的教參，總而言之，學(xué)生在這個過程中，至少還能動起來。但這樣做絕對是權(quán)宜之計，正確做法應(yīng)是把人們到那里參觀所得門票款用來改造教師的素質(zhì)，提高他們，讓他們能夠承擔(dān)起“教”的責(zé)任，能夠為學(xué)生“帶來可學(xué)的”，然后實現(xiàn)加拿大教育哲學(xué)家巴羅所說——“把教學(xué)還給教師”。如果總是像目前這個樣子——讓學(xué)生自己“在閱讀”——被誤的是學(xué)生。因為這樣的學(xué)生失去了“學(xué)閱讀”的機(jī)會。他們怎能“自主”自己不會的呢？其實，在教學(xué)活動中的所謂“自主”本應(yīng)是“教”的一個部分，受“教”的引導(dǎo)和規(guī)定。在學(xué)生所謂“主體”形式上做文章，當(dāng)然比在改造教師素質(zhì)上下功夫容易許多。語文閱讀教學(xué)課改調(diào)子定偏了，主攻方向定偏了。所以，成效總是不高。

韓振：您說得對，“自主”應(yīng)該是“教”指導(dǎo)下的“自主”，不是放任的“自主”，那么，在“教”眾多原則中，您認(rèn)為哪一個相對來說更重要？

徐江：致用原則，這是不能忘記的一個“重要原則”，這個問題出自于論者這樣一段話：“不同功能的選文，就具體的課文來說，在教學(xué)中可能會有所側(cè)重。比如，定篇類型的課文……學(xué)生的主要學(xué)習(xí)任務(wù)，是熟知經(jīng)典，是理解和感受經(jīng)典作品的思想情感和藝術(shù)價值?！?/p>

韓振：這也沒有什么不妥呀？

徐江：作為語文界的高端人士，給中學(xué)老師講“閱讀教學(xué)的若干重要原則”，我認(rèn)為在論者的教學(xué)理念中，缺少一個最重要的關(guān)鍵詞——致用。沒有這個關(guān)鍵詞，那么，他的所謂“閱讀教學(xué)的若干重要原則”就不怎么重要了。閱讀教學(xué)怎能忘記“致用”呢？

韓振：其實我們整個語文教學(xué)就是停止在認(rèn)知層面，人們沒有“致用”意識，這是語文教學(xué)的痼疾。

徐江：當(dāng)今經(jīng)典理論家的教導(dǎo)就不必重復(fù)了，就連封建時代那些有見識的秀才都知道學(xué)是為了用的。明代人呂坤在《呻吟語》就說過“誦詩讀書時便想曰：‘此可以為我某事之法，可以藥我某事之病。如此則臨事觸之即應(yīng)，不待思索矣’”。

韓振：請您結(jié)合具體的經(jīng)典作品閱讀教學(xué)講講如何引導(dǎo)學(xué)生學(xué)以致用。

徐江：我講孟子《魚我所欲也》，就沒有停止在熟知經(jīng)典作品和對其思想情感的理解和感受。在完成對文本一字一句的解讀之后，我從今日的實踐意義對這篇課文進(jìn)行了更進(jìn)一步的拓展。孟子說：“生，亦我所欲也；義，亦我所欲也。二者不可得兼，舍生而取義者也?！睘榇?，他還說：“一簞食，一豆羹，得之則生，弗得則死，呼爾而與之，行道之人弗受；蹴爾而與之，乞人不屑也?！睂Υ耍遗c學(xué)生討論如何與時俱進(jìn)踐行孟子的話。在課堂上師生互動提出這樣的認(rèn)識——“義，需辨而行之也。甚于生之義與生不可得兼，舍生取義者也；莫甚于生之義與生不可得兼，舍義取生者也。孟子之所言，今日不可籠而統(tǒng)論者也。”

韓振：那學(xué)生會將這種拓展性的認(rèn)識與實際相結(jié)合作判斷嗎？

徐江：這是初中的課文。學(xué)生對此都能解釋說，解放軍戰(zhàn)士在汶川大地震中冒著生命危險，在廢墟中搶救老百姓，這就是“甚于生之義”，與自己生命有矛盾、有沖突，舍生取義；發(fā)現(xiàn)小偷撬自行車，自己無力阻止，就應(yīng)舍義取生，避險保自己安全。

有學(xué)生當(dāng)場問我：一簞食，一豆羹，得之則生，弗得則死，呼爾而與之，蹴爾而與之，怎么辦？我說，安心食之，不應(yīng)弗受。“呼”與“蹴”這一點兒小難堪與生命相比，還是生命更重要?；钕聛?，天降大任于斯人，須養(yǎng)其志，煉其毅力，勞其體。

我以為，這樣的閱讀教學(xué)也是很實際的人生教育。

我還要告訴你，我這樣的閱讀教學(xué)還突破了論者“閱讀教學(xué)的若干重要原則”另一條“原則”——“閱讀教學(xué)以課文的理解、感受為界”。我認(rèn)為，像這樣的經(jīng)典作品就不應(yīng)該“以課文的理解、感受”來約束閱讀教學(xué)。

同樣，關(guān)于王安石《游褒禪山記》閱讀教學(xué)，就不能局限在文中所講什么“志、力、物”三者的辯證關(guān)系，而是更深入思考游褒禪的人是很多的，為什么王安石從一次不盡興的游玩當(dāng)中能夠?qū)懗觥队伟U山記》這樣啟發(fā)人的文章，而別人就沒有這樣好的文章流傳于世。這其中的原因就在于王安石不但游玩，而且在事后還認(rèn)真地玩味自己的游。我在講課時，就由此引導(dǎo)學(xué)生去思考“重溫經(jīng)驗”的意義，通俗一點兒說，要認(rèn)識“回頭看”的人生哲理。

韓振：聽了您這一番言論，感觸良多。我想語文界至今課改效率甚低，恐怕與語文界高端人士的語文研究直接相關(guān)。因為要突破，要超越，需要有正確的理論作指引，而這種理論的構(gòu)建不可能由一線語文教師來完成。倘若語文界專門從事理論研究的人建構(gòu)的都是經(jīng)不起推敲的理論，那么，語文課程改革的成功真的是很渺茫。但愿語文界高端人士克服浮躁，深入教學(xué)實際作科學(xué)的、務(wù)實的研究，為中學(xué)語文界寫出真正的有指導(dǎo)意義的文章。

韓振，雜志編輯，現(xiàn)居北京。責(zé)任編校：洪 鳴