對話式教學(xué)是近些年來在語文教育界中出現(xiàn)頻率相當(dāng)高的概念，同時也是中學(xué)語文教改大潮中相當(dāng)“熱”的創(chuàng)新教法。其理論的來源是蘇聯(lián)文藝?yán)碚摷野秃战鹪谡撌鐾铀纪滓蛩够男≌f時所創(chuàng)立的“復(fù)調(diào)”理論。然而大多數(shù)老師都將對話式教學(xué)理解為課堂討論，理解為“引導(dǎo)式”教學(xué)，理解為師生平等的教學(xué)關(guān)系，理解為啟發(fā)學(xué)生自主學(xué)習(xí)熱情的重要途徑。一言以蔽之，大多數(shù)老師都是按照我們?nèi)粘τ凇皩υ挕钡睦斫鈦砝斫鈱υ捠浇虒W(xué)的。如果對話式教學(xué)的全部內(nèi)涵不過如此，那么這些思想與做法可以說既不新鮮，又不獨特，加上巴赫金的“帽子”不過是為了唬人罷了。不過既然那么多的老師在談到對話式教學(xué)的時候首先必談巴赫金，那么我今天倒不如和各位共同看看巴赫金究竟是怎么談對話，怎么談復(fù)調(diào)的，看看巴赫金的論述原文對語文閱讀教學(xué)的啟示究竟是什么。

他創(chuàng)造出的是自由的人，“有著眾多的各自獨立和不相融合的聲音和意識，由具有充分價值的不同聲音組成真正的復(fù)調(diào)——這確實是陀思妥耶夫斯基長篇小說的基本特點。在他的作品里，不是眾多性格和命運構(gòu)成一個統(tǒng)一的客觀世界，在作者統(tǒng)一意識的支配下層層展開；這里恰恰是眾多的地位平等的意識連同他們各自的世界，結(jié)合在某個統(tǒng)一的世界中，而互相間不發(fā)生融合。

正是在這段話里，巴赫金明白地闡發(fā)出了“復(fù)調(diào)”的思想。所謂“復(fù)調(diào)”，就是不同的聲音；也正是因為這些聲音是不同的，彼此之間才可能并且需要發(fā)生對話。那么什么叫對話而又“不相融合”呢？我們來看下面兩段對話：

1.今天天氣真好！

2.好久沒有去公園了。

1.公園？你還真會想，小心周末要加班。

2.那又有什么辦法，天氣好不好，跟我們已經(jīng)沒有關(guān)系了。

在這個簡短的對話中，我們發(fā)現(xiàn)每一句回應(yīng)都包含了對前一句信息的理解和接受，同時這種理解和接受又激發(fā)了自己進一步的反應(yīng)，它們彼此關(guān)聯(lián)，彼此觸發(fā)，但是并沒有融合。而徒具形式的對話是怎樣的呢？

1.今天天氣真好！

2.是呀，出太陽了，真的很好。

1.好久沒有看到太陽了，你呢？

2.是的，我也好久沒有看到太陽了。

在這個所謂的對話中，其實只有一個聲音，然后就是附和，每一句應(yīng)答都是對前者的機械的重復(fù)，沒有任何激發(fā)的東西。然而我們對待課文的那種形式上的對話，那種刻意設(shè)計的課堂更接近哪種情形呢？看起來圍繞了課文，實際上是對課文最大的悖離。你愿意你說話的時候受到如此的反應(yīng)嗎？

但是我們的理解還不能止于此。在這里，巴赫金更強調(diào)了實現(xiàn)復(fù)調(diào)的條件——在小說創(chuàng)作中絕不能有“作者統(tǒng)一意識的前提”。如果缺乏了這個先在條件，那么所謂“各自獨立和不相融合的聲音和意識”都不可能產(chǎn)生，接下來的一切都是空中樓閣！那么這段話對我們的閱讀教學(xué)的啟示在哪里呢？那就是在閱讀教學(xué)中，同樣不能有任何“統(tǒng)一意識的前提”，不能用這樣的“統(tǒng)一意識的前提”去先在地規(guī)定課文的主題、特色。我們必須尊重學(xué)生首先作為讀者的自由，尊重課文的自由，尊重課文作者的自由。這種自由不是說你自己可以隨意地去解說課文，而是說你要尊重課文，你不要把它看成是實現(xiàn)你的某個目標(biāo)的工具，說明某個道理的注腳，比如愛國啦、知識分子的軟弱苦悶啦之類。你必須要尊重其本來的邏輯和情感，努力去接近、發(fā)現(xiàn)課文中所蘊含的獨特的心靈世界。如何發(fā)現(xiàn)呢？將其放在一個對話的場內(nèi)，不僅是這篇文章與這篇文章，更包括這篇文章和這個人、那個人，和自己。

陀思妥耶夫斯基的獨特之處，不在于他用獨白方式宣告?zhèn)€性的價值，而在于他把個性看作是別人的個性，他人的個性，并能客觀地藝術(shù)地發(fā)現(xiàn)它，表現(xiàn)它，不把它看成是抒情性的，不把自己的作者聲音和他融合到一起，同時又不把它降為具體的心理現(xiàn)實。

這段話告訴我們，別人的個性不是你自己抒情的工具，也不是你代某個理念抒情的工具。比如杜甫的詩不是你抒發(fā)憂國憂民之情的工具。歷史上憂國憂民的人多得很，杜甫的憂國憂民究竟有什么不同？杜甫特殊的個性與魅力究竟在哪里？這才是我們讀杜詩的目的和意義所在，這才是“把個性看作是別人的個性，他人的個性”而不是某種理念的工具！

戲劇對話中的你來我往的對語，并不會瓦解所描繪的世界，不會將它變成多元的世界。對話間的一切對立關(guān)系，都在劇情發(fā)展中得到消除，而劇情體現(xiàn)出的主題思想，純屬獨白型的思想。

顯然，對話不是光有那個表面的形式就行了。比如《雷雨》，所有的人物都是某種莫名的命運和情緒的犧牲品，他們的對話都有事先設(shè)定好的發(fā)展方向，當(dāng)其中一個人說了上一句話，其實你就大致知道對方說的下一句話。包括許多諜戰(zhàn)懸疑片，對立陣營的人面對面交鋒，高超的讀者往往開始就能看出端倪，其原因都在于這些對話之外有一個作者的“統(tǒng)一意識”——你只有破解了這個“統(tǒng)一意識”，不用看你就知道人物接下來會說什么。我們課堂上的對話是不是這樣的對話呢？

他寫的不是表現(xiàn)某種主題思想的小說，不是18世紀(jì)那種崇高的哲理小說，而是描繪思想本身的小說。思想成了描繪對象成了塑造主人公形象的重心，結(jié)果導(dǎo)致小說世界解體，分裂為眾多主人公的世界。

如果將這段話套用一下，我們也可以說“不要把課文當(dāng)作表現(xiàn)了某種主題思想的課文”，不要把課文看作一個容器，里面裝著思想和感情，上課就是教學(xué)生我們打開蓋子獲得里面的思想和感情。閱讀教學(xué)、對課文的理解不是捉迷藏找東西那樣簡單、機械。我們要將課文“描繪思想本身”的課文，看作獨特的“這一個”思想和感情的顯現(xiàn)——我們要關(guān)注的問題不是它是什么，而是它是如何顯現(xiàn)的？它是如何流動的？而在弄清了這些問題之后，它是什么也就自然呈現(xiàn)出來了。

說到這里，我不妨舉一個例子。比方說杜甫的《蜀相》。如果按照傳統(tǒng)的不同于對話的“獨白”型教學(xué)理念，那么這首詩就是杜甫憂國憂民之心的證據(jù)。為什么要懷念諸葛亮？因為諸葛亮也是憂國憂民的，可以說是杜甫的同道。如此而已。這首詩的特殊魅力，杜甫的特殊人格將難以顯現(xiàn)。如果按照對話的精神，將課文看作“思想本身”，情形就不一樣了。

比方說第一句：“丞相祠堂何處尋”——是疑問還是設(shè)問？顯然不是疑問，杜甫難道不知道丞相祠堂在哪里嗎？但如果僅僅是設(shè)問——接下來他確實回答了“錦官城外柏森森”——這樣的設(shè)問有什么意義呢？這一句最動人的字是什么？是“尋”，因為這個字寫出了作者的心。那么作者要尋的究竟是什么呢？從字面上看當(dāng)然是丞相祠堂。但僅僅如此嗎？他為什么要尋丞相祠堂呢？后面的詩句有提示：“三顧頻煩天下計，兩朝開濟老臣心”——顯然他尋的不僅是丞相祠堂，更有丞相的功績。這樣就尋完了嗎？如果我們再了解點背景，了解點懷古詩的傳統(tǒng)，那么不難看出——同時還有以古鑒今的意思，尋的是當(dāng)下社會與國家的前途。這樣是否尋完了呢？如果我們再進一步了解杜甫的生平，再看看這詩的最后一句“長使英雄淚滿襟”，那么我們不難看出這一“尋”尋的還有作者自己在此亂世中如何自處，如何實現(xiàn)自己人生價值的出路。所以短短的一句“丞相祠堂何處尋”，至少有四個層面的尋覓，含義深厚，表達卻又如此的簡潔、含蓄——這就是深沉，是不同于深奧的深沉，在表達的內(nèi)斂中蘊含了巨大的情感力量！將這“尋”字解透了，再來看這一句中的“何處”二字，那種茫然的、迷惘的情緒油然而生——這真不是簡單的設(shè)問呀，開首這一句其實是一聲嘆息。

我們只有通過這樣的揭示，通過這樣的對話，通過建構(gòu)作品和自我的對話，通過努力還原作品和時代、傳統(tǒng)的對話，才能進入杜甫特殊的情感世界中，才能進入文本特殊的語言表達世界中。這就是將課文看做“思想本身”。

獨白型小說只有一個觀察角度。

對話可以從不同的方向激發(fā)。就好像對“今天天氣真好”的回應(yīng)——接下來有很多種接法，而每一種接法實際上都意味著對前面這句話的不同把握。還以《蜀相》為例——其實你也可以將其看做是對孤獨的描述。杜甫心中的惆悵、感嘆、迷惘無人可訴，只能一個人去懷古，而丞相祠堂此刻的落寞未嘗不是作者自己孤獨的折射——將這首詩和他早年的《望岳》對比可以明顯感到，《望岳》好像是對別人講自己的見聞和感受，而《蜀相》則是自言自語。所以說真正的對話式教學(xué)中，由于讀者自身的主體性被激發(fā)，才有可能真正實現(xiàn)不同的學(xué)生眼里有不同的杜甫。

陀思妥耶夫斯基對主人公的興趣，不在于他是現(xiàn)實生活中具有確定而穩(wěn)固的社會典型特征和個人性格特征的人，不在于他具有由確定無疑的客觀特征所構(gòu)成的特定面貌（以回答“他是誰？”）。不是這樣。陀思妥耶夫斯基對主人公的興趣，在于他是對世界及對自己的一種特殊看法，在于他是對自己和周圍現(xiàn)實的一種思想與評價的立場。對于陀來說，重要的不是主人公在世界上是什么，而首先是世界在主人公的心目中是什么，他在自己心目中是什么。

最后一句話很重要，如果套用一下，我們可以說“重要的不是這篇課文是什么，而首先是世界在這篇課文里是什么”。這就意味著將閱讀教學(xué)徹底轉(zhuǎn)變到以課文為根本上來，沒有超越課文之上的所謂的技巧、方法、先在的看法，不是課文為它所在的世界服務(wù)，而是課文中的那個世界為課文服務(wù)。換言之，《荷塘月色》《雨巷》等不是為了說明那個1927年的反革命的苦悶而存在，為其當(dāng)注腳，而是27年的苦悶為課文而存在；你要說明的是27年的苦悶究竟以怎樣的特殊性，經(jīng)過了怎樣的特殊轉(zhuǎn)換，進入了作者的獨特的思想感受世界中，對于作者來說他在文章中所看到的世界，所感受到的生活究竟是怎樣的。時代背景、客觀的世界是理解的起點，而終點是課文那個特殊的世界，客觀的世界為特殊的世界服務(wù)，它幫助我們進入那個特殊的世界但決不能決定我們進入怎樣的世界。而反過來，我們一直的教學(xué)往往是讓那個特殊的世界為客觀的世界服務(wù)，往往是以特殊的世界為起點，進入一個已經(jīng)明確的確定的客觀世界。其結(jié)果是課文這個特殊世界的豐富性被犧牲、被閹割、被扭曲。由特殊的世界進入客觀的世界意味著閱讀在開始就被決定了一切，而由客觀的世界進入特殊的世界卻是真正的探險，意味著一個未確定的開放體系。

構(gòu)成主人公形象的因素，不是現(xiàn)實本身的特點，也即主人公本人和他生活環(huán)境的特點，而是這種特點在他本人心目中和自我意識中具有的意義。全部現(xiàn)實生活只是主人公自我意識的一個因素，一切都在主人公的視野中。與主人公意識并行不悖的是他人的意識。他塑造的不是性格，不是客體的主人公形象，而是主人公講述自己和世界的議論。

這段話的首句好像就是對我們的語文教學(xué)說的！我們的語文教學(xué)不就是一直把“現(xiàn)實本身的特點”當(dāng)成主人公的形象全部嗎？比方說《荷塘月色》，按照巴赫金的思想推衍，構(gòu)成朱自清形象的因素不是一個知識分子在那個年代中的苦悶——這種苦悶不過是時代的折射而已，其形象的因素是時代與生活的苦悶在他本人心目中與自我意識中具有的意義，也就是說，他如何在荷塘月色這樣的特殊情境下化解、轉(zhuǎn)移、超越他的苦悶。只有立足于此，我們才可能在這篇課文中發(fā)現(xiàn)種種的豐富和微妙——這是一個中年男性生活的重負、事業(yè)的失落、青春的懷想、自由的渴望的集大成，絕對比電視劇《男人幫》里那幫老男人更有嚼頭。而按照以往的固定套路，這篇文章是難以贏得如今早熟，也已頗具社會觀察經(jīng)驗的高中生的心的。

主人公固有的一切客觀品格，他的社會地位，他的社會典型性，和性格典型性，他的習(xí)慣，他的精神面貌乃至他的外表——這一切通常被作者用來塑造確定的人物形象（他是誰）的手段，在陀思妥耶夫斯基的筆下，全都成了主人公自身施加反應(yīng)的客體，他的自我意識的對象，而自我意識的功能本身，則成了作者觀察和描繪的對象。

作者闡明的不是主人公的現(xiàn)實，而是主人公的自我意識。

看到這里，我們似乎已可漸漸感到巴赫金復(fù)調(diào)——對話理論的核心所在了。這就是尊重每一個獨特的心靈世界的差異性——而且每一個心靈世界的根本價值就在于這種差異性，而非共同性。比方說如何看待杜甫的詩，重要的是其中特殊的看待世界的方式，是其沉郁頓挫的特殊的對世界的反應(yīng)方式和風(fēng)格表達。杜甫所表達的顯然不是他的客觀現(xiàn)實，而是由這一客觀現(xiàn)實所帶來的他的自我意識。而杜甫也正是因此贏得了后人的喜愛。后人喜愛杜甫從根本上說不是因為他是儒家精神或什么崇高精神的傳達者，因為這樣的人很多，為什么非要推崇杜甫呢？原因就在于他是一個特殊的對世界的反應(yīng)者。然而我們卻總是要去通過他的作品來看他的現(xiàn)實，其實我們接近的不是生命的靈魂，而是生命的外套。只有通過現(xiàn)實進入他獨特的反應(yīng)世界，才是真正接近他生命的靈魂。也正是在這個意義上，文學(xué)，或者說語文的閱讀教學(xué)才能促進人與人之間的相互理解和溝通。這種理解和溝通的目的不是統(tǒng)一于“共同性”，而是發(fā)現(xiàn)、尊重、欣賞差異性——非如此，生命與世界是不會有豐富可言的。

不能把一個活生生的人變成一個沉默無語的認(rèn)識客體。一個人的身上總有某種東西，只有他本人在自由的自我意識和議論中才能揭示出來，卻無法對之背靠背地下一個外在的結(jié)論。

同樣的道理，我們也不能將課文變成一個沉默無語的認(rèn)識客體。我們要讓文本真正成為一切的源泉，其他的一切，包括背景、思想、傳統(tǒng)等只具有輔助的價值，它們需要通過文本得到檢驗，比如愛國主義究竟意味著什么？而非文本通過它們得到檢驗，比如這是一篇愛國主義的詩篇。

自我意識足以使獨白型藝術(shù)世界解體。但有個條件，就是作為自我意識的主人公，要真正描繪出來，而不是表現(xiàn)出來。也就是說，主人公不能與作者融合，不能成為作者的傳聲筒。

同樣的道理，我們的課文所顯現(xiàn)的心靈世界、藝術(shù)世界、社會文化世界也絕不能與某一先在、外在的理念融合，成為后者的注釋。比如說毛澤東的《沁園春·長沙》，絕不能將其看作中國革命的注釋，這不是提高這篇作品，而是貶低這篇作品。在我與這首詞的對話中，我感到這首詞的真正特殊處其實在于一個年青人的微妙的孤獨：獨立寒秋、憶往昔崢嶸歲月稠正是這種孤獨的暗示；但是詩人并沒有為這種孤獨所惆悵，也沒有小家子氣的埋怨，而是表現(xiàn)出一種廓大的心胸和自信，毫無牽滯之感。

真正的現(xiàn)實主義不是獨白型的現(xiàn)實主義，而是要看到他人心靈的奧秘。這并非一般的心理描寫，和心理學(xué)家的工作更是兩回事：他認(rèn)為心理學(xué)把人的心靈物化，從而貶低了人，完全無視心靈的自由，心靈的不可完成性，以及那種特殊的不確定性——無結(jié)局性，心靈危機時刻不能完結(jié)也不可意料的心靈變故時刻。

陀思妥耶夫斯基創(chuàng)作的全部激情都是同資本主義條件下人的物化，人與人關(guān)系及人的一切價值的物化進行斗爭。

可以說，我們語文課堂上實際發(fā)生的對話，包括教改指導(dǎo)之下的對話基本上都與之相去甚遠。我們的語文課形式上在探索未知，而實際上不過類似于一個走迷宮的游戲，出口、出路早就設(shè)定好了。我們總是要構(gòu)建某種統(tǒng)一性，細節(jié)總是要為整體服務(wù)，我們總是要由特殊走向一般——特殊的全部價值就在于它身上隱含著一般，特殊不過是我們借以發(fā)現(xiàn)一般的工具而已。而復(fù)調(diào)和對話的精神卻與之截然相反，它是由一般走向特殊，只有那個特殊的你、我、他才是我們真正要探詢的目標(biāo)！也只有如此，我們的語文教學(xué)才可能培養(yǎng)創(chuàng)新思維，才能真正培養(yǎng)學(xué)生對世界的認(rèn)識。認(rèn)識世界的核心就是要理解世界的多樣性、復(fù)雜性、含混性和未完成的開放性！

巴赫金天才地預(yù)見到人們可能對他的理論的誤解，所以他明確指出：“老師和學(xué)生的對話——教育性的對話，不是真正的對話?！?/p>

最后我們可以總結(jié)如下：

首先，對話式教學(xué)之對話并不是一種課堂教學(xué)模式，而意味著全新的語文教學(xué)理念和目標(biāo)。這種理念和目標(biāo)之新就在于其所追求的不是對公共性、統(tǒng)一性的認(rèn)識，而是對個體性、差異性的體驗和理解。公共性和統(tǒng)一性蘊含于個體性、差異性之中，而絕不能從個體性、差異性中抽象出來，最后導(dǎo)致個體性和差異性被抹殺！

其二，對話式教學(xué)之對話是讀者和作者文本之間的對話。讀者和讀者、學(xué)生和學(xué)生、學(xué)生和教師之間的對話，只有當(dāng)其有助于讀者和作者文本之間對話的生成時，才是有價值的。換言之，我們一般所追求的那種形式上的課堂對話只具有輔助作用，如果它不能促進真正的對話，則毫無價值！

其三，要將文章看成一個自足的整體，首先是面對文章本身，根本是把握文章本身。在巴赫金的對話詩學(xué)中，“沒有無歸屬的思想”、“有兩個思想便已經(jīng)是有兩個人”。這就意味著課文之外別無他物！當(dāng)然我們的教學(xué)不可能完全排除公共的思想，比方說“憂國憂民”，但是它們只能是附帶的自然地呈現(xiàn)，是最后的水到渠成的一點點撥，不是教學(xué)的主要目標(biāo)。我這樣說并不是要否定憂國憂民。如果我們在講杜詩的時候?qū)ⅰ皯n國憂民”當(dāng)做主要目標(biāo)，看似政治正確，卻反而會使這種“憂國憂民”成為毫無生命氣息的軀殼而喪失其感人的力量。這就好像父母對孩子，就是每天的日常的所做的一切，而愛自然顯現(xiàn)。如果有父母成天都在想著我今天該怎么愛你，明天該怎么愛你——恐怕就太虛偽做作了吧！

其四，閱讀不是幫助學(xué)生認(rèn)識一個世界，而是幫助學(xué)生建構(gòu)一個世界。認(rèn)識一個世界，就是這是一個偉人，我們要向他學(xué)習(xí)；建構(gòu)一個世界，就是這個世界竟然還有持如此想法的人，他和一般人是多么不一樣，世界原來是可以這樣的。建構(gòu)，就是自己主動、獨立、自由的比較、感受，是陌生化，是“無”中生有，是自生。而認(rèn)識則缺乏這樣的主體性，不過是現(xiàn)有觀念的移植移栽而已。前者猶如野生，后者猶如家養(yǎng)，生命力的不同、創(chuàng)造性的不同自不待言。

我呼喚對話的語文課！我呼喚野性的語文課！

金立群，文學(xué)評論家，現(xiàn)執(zhí)教于湖北經(jīng)濟學(xué)院。責(zé)任編校：曉 蘇