近幾年生成性教學(xué)備受關(guān)注，相關(guān)研究也取得了不少成果。如：對(duì)“預(yù)設(shè)”與“生成”關(guān)系的研究、對(duì)生成的教學(xué)設(shè)計(jì)研究、對(duì)生成的策略研究等。然而，目前有關(guān)生成性教學(xué)的研究仍存在一些問(wèn)題：對(duì)生成性教學(xué)本質(zhì)內(nèi)涵缺乏統(tǒng)一認(rèn)識(shí)，給生成性教學(xué)的理論研究造成了不少思維困惑和實(shí)踐誤區(qū)。本研究以哲學(xué)的視野為出發(fā)點(diǎn)，重新論述生成性教學(xué)的內(nèi)涵，并在分析這些理論的相關(guān)性和互補(bǔ)性的基礎(chǔ)上，反思生成性教學(xué)實(shí)踐中的問(wèn)題，為生成性教學(xué)的研究和實(shí)施提供新的視角。

一.生成性教學(xué)的本質(zhì)內(nèi)涵

不同的教育學(xué)者從不同的角度論述了生成性教學(xué)。但我們將生成性教學(xué)界定為在生成性思維視域下所看到的一種教學(xué)形態(tài)。我們以為，生成性教學(xué)不是一種具體的教學(xué)方法、教學(xué)模式，而是一種融教學(xué)價(jià)值觀、認(rèn)識(shí)論、知識(shí)觀和方法論于一體的教學(xué)哲學(xué)。我們?cè)噺膸讉€(gè)方面對(duì)其含義和特征進(jìn)行分析。

1.生成性教學(xué)的起點(diǎn)——學(xué)生現(xiàn)有認(rèn)知水平

生成需要多種條件，但是一個(gè)最為基本的、前提性的條件就是學(xué)生現(xiàn)有的學(xué)習(xí)水平，這是生成的基點(diǎn)，也是生長(zhǎng)點(diǎn)。如果超過(guò)了這個(gè)基點(diǎn)就可能生成不了，若低于這個(gè)生長(zhǎng)點(diǎn)生成也就無(wú)所謂生成了。出現(xiàn)這兩種情況師生都不可能得到發(fā)展，生成也就無(wú)從談起。

《數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》指出，數(shù)學(xué)課程“不僅要考慮數(shù)學(xué)自身的特點(diǎn)，更應(yīng)該遵循學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的心理規(guī)律，強(qiáng)調(diào)從學(xué)生已有的生活經(jīng)驗(yàn)出發(fā)……數(shù)學(xué)教學(xué)活動(dòng)必須建立在學(xué)生認(rèn)知發(fā)展水平和已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)之上”。在語(yǔ)文教學(xué)中，一個(gè)文本的意義及價(jià)值只有也只能在解釋者理解視野所能夠把握的界域內(nèi)實(shí)現(xiàn)。超出讀者的理解可能，再優(yōu)秀的文本也是徒然的。正如馬克思所說(shuō)的那樣，對(duì)于不辨音律的耳朵，再美的音樂(lè)也是無(wú)益的。而構(gòu)成讀者的理解可能，或者說(shuō)，決定讀者理解視野深廣度的一個(gè)重要因素，就是該讀者的前理解，即面對(duì)某種具體文本時(shí)，他的前認(rèn)知圖式。因?yàn)?，所有的文本蘊(yùn)含之義，均要在這一前理解圖式中，進(jìn)行同化或順應(yīng)的，如該讀者的前理解把握不了，那么，對(duì)該讀者而言，即使最深刻獨(dú)到的文本含義也就變得毫無(wú)意義和價(jià)值了。這里我引入了教育心理學(xué)的認(rèn)知圖式理論，試著從這個(gè)角度，更好對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)情況進(jìn)行預(yù)判。作為教學(xué)的一個(gè)重要的制約因素，學(xué)生的前認(rèn)知情況應(yīng)該值得我們老師好好重視。我以為，中學(xué)生前認(rèn)知圖式主要呈現(xiàn)相對(duì)不成熟的特征，而這種不成熟集中表現(xiàn)在三個(gè)方面：①前認(rèn)知圖式的相對(duì)貧乏，在學(xué)習(xí)教材課本時(shí)，缺乏構(gòu)建新的理解和知識(shí)的基礎(chǔ)；②前認(rèn)知圖式的相對(duì)幼稚，往往無(wú)法應(yīng)對(duì)諸多教材課文內(nèi)涵的復(fù)雜性、深刻性的理解需要；③前認(rèn)知圖式的相對(duì)混亂，無(wú)法自覺(jué)地對(duì)知識(shí)內(nèi)容進(jìn)行推論和整合，經(jīng)常知其然，而不知道其所以然。鑒于以上三點(diǎn)認(rèn)識(shí)，我以為，語(yǔ)文學(xué)習(xí)中作為解釋主體的學(xué)生，其前理解既要尊重又需提升。只有充分尊重學(xué)生的前理解水平，立足于學(xué)生前理解的能力，來(lái)引導(dǎo)文本解讀，才有可能產(chǎn)生真正出自學(xué)生認(rèn)知圖式的解釋文本，這是構(gòu)成語(yǔ)文生成性教學(xué)的前提和基礎(chǔ)。

2.生成性教學(xué)的動(dòng)力——多邊的交往互動(dòng)

根據(jù)唯物辯證法的觀點(diǎn)，內(nèi)因是事物發(fā)展的根據(jù)，它決定事物的性質(zhì)，決定事物發(fā)展的方向，它是推動(dòng)事物發(fā)展的根本動(dòng)力。動(dòng)態(tài)生成的動(dòng)力是課堂教學(xué)的內(nèi)因，即學(xué)生本身的內(nèi)部矛盾，主要表現(xiàn)為教師向?qū)W生提出的教學(xué)要求與學(xué)生原有水平之間的矛盾。教師向?qū)W生提出的要求是學(xué)生未知的東西，它要高于學(xué)生原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)、情感體驗(yàn)和思維水平。這種教學(xué)要求反映到學(xué)生的主觀上，就會(huì)變成一種心理的需要，在思維內(nèi)部矛盾中經(jīng)常代表著新的比較活躍的一面。這種新的需要又會(huì)引起新的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和興趣，從而啟動(dòng)探索的需要。當(dāng)教學(xué)要求轉(zhuǎn)化為學(xué)生的內(nèi)部需要，就產(chǎn)生了新的需要與原有思維水平之間的矛盾，形成了課堂發(fā)展的動(dòng)力。按照皮亞杰的認(rèn)知理論，當(dāng)新的思維課題被原有的知識(shí)結(jié)構(gòu)所同化，思維結(jié)構(gòu)便發(fā)生量的變化；當(dāng)原有的知識(shí)結(jié)構(gòu)不能完全與新的思維課題相適應(yīng)，則發(fā)生知識(shí)結(jié)構(gòu)的順應(yīng)過(guò)程，改變?cè)械闹R(shí)結(jié)構(gòu)而產(chǎn)生的新的需要與原有知識(shí)結(jié)構(gòu)及其水平之間矛盾的對(duì)立統(tǒng)一，是課堂動(dòng)態(tài)生成的根本動(dòng)力。

由此可見(jiàn)，生成的動(dòng)力來(lái)源于師生間以及生生間的交往互動(dòng)。教學(xué)即交往，交往是教學(xué)過(guò)程的本質(zhì)特征，教學(xué)交往即人與人本質(zhì)力量的相互關(guān)系。通過(guò)交往分享彼此的思考和見(jiàn)解，交流彼此的情感、態(tài)度和價(jià)值觀，提高彼此的智慧和修養(yǎng)，達(dá)到彼此的共識(shí)、共享、共進(jìn)。雖然，在只有預(yù)設(shè)的課堂里也有交往，但只限于教師和學(xué)生之間的交往，并且是以教師和全班同學(xué)交往為主的單向交往。在充滿生成的課堂里交往不僅僅有師生間的交往，而且還有生生間的交往，不僅僅是教師向?qū)W生發(fā)出信息，學(xué)生在接受來(lái)自其他人信息的同時(shí)也向外人發(fā)出信息，整個(gè)課堂是一個(gè)多層次的交往網(wǎng)絡(luò)，并且信息的流動(dòng)方向也不是固定的，整個(gè)課堂是一個(gè)動(dòng)態(tài)的交往過(guò)程。

3.生成性教學(xué)的目標(biāo)——為了師生的幸福生活

生成性教學(xué)認(rèn)為，教學(xué)應(yīng)該以“學(xué)生和教師的幸福生活”為自身的價(jià)值追求，強(qiáng)調(diào)對(duì)“人”的關(guān)注，把對(duì)教學(xué)中教師和學(xué)生的現(xiàn)實(shí)境況的關(guān)注作為思考和設(shè)計(jì)教學(xué)的現(xiàn)實(shí)前提，把對(duì)為了教學(xué)活動(dòng)主體的可能幸福作為教學(xué)活動(dòng)實(shí)施的終極目的和內(nèi)在價(jià)值?？梢哉f(shuō)，一部人類發(fā)展史就是一部人追求“幸福生活”的進(jìn)化史。無(wú)論是作為群體的個(gè)體還是作為個(gè)體聚合的群體，我們都渴望著自身的發(fā)展，并被別人承認(rèn)與認(rèn)可；我們都向往著自己的生活幸福，并為此去竭盡全力。因此，對(duì)每一個(gè)體而言，幸福生活其實(shí)就是一種可能生活。教學(xué)，就要承擔(dān)起培育學(xué)生對(duì)自己可能的幸福生活的感受力的職責(zé)，并通過(guò)教學(xué)實(shí)踐成為學(xué)生感受幸福生活的過(guò)程，從而進(jìn)一步增強(qiáng)學(xué)生的幸福敏感性和創(chuàng)造欲。

然而，長(zhǎng)期的灌輸性教育和“傳遞性教學(xué)”卻無(wú)視學(xué)生對(duì)這種幸福生活的追求，他們把“自以為是的兒童的需求”作為教學(xué)的目標(biāo)與目的，從根本上說(shuō)，這些目的是社會(huì)和成人的現(xiàn)實(shí)需求在兒童身上的體現(xiàn)。“傳遞性教學(xué)”最大的問(wèn)題在于教學(xué)是“去學(xué)生在場(chǎng)”的行為，它通過(guò)對(duì)學(xué)生身心的控制與強(qiáng)制，在強(qiáng)制的灌裝過(guò)程中去達(dá)成成人和社會(huì)的目的。教學(xué)造成了兒童的物化，人對(duì)社會(huì)幸福感的消失和不安全感的劇增，最終是社會(huì)的物化和反思意識(shí)與創(chuàng)新能力的喪失。

而生成性教學(xué)將教學(xué)活動(dòng)看作是師生的一種生活，認(rèn)為教學(xué)生活是師生“在一定的時(shí)空環(huán)境中，為了生命發(fā)展和完善，提升生命質(zhì)量，以及實(shí)現(xiàn)生命價(jià)值與意義所進(jìn)行的生命活動(dòng)”。所以，生成性教學(xué)活動(dòng)是一種人為性和為人性的活動(dòng)，人為的目的在于為人，即為人的生命成長(zhǎng)之需要。人既是教學(xué)的對(duì)象又是教學(xué)的目的，“教學(xué)生成歸根結(jié)底在于生成人”，生成一個(gè)有著鮮活生命的人。盡最大可能來(lái)滿足師生生命成長(zhǎng)需求的不斷升級(jí)，在一種寬松和愉快的生活氛圍中使師生體驗(yàn)教學(xué)活動(dòng)帶來(lái)的幸福感，并在愉悅的狀態(tài)中尋求教學(xué)的生成，成為生成性教學(xué)的應(yīng)然追求。

二.生成性教學(xué)的實(shí)踐反思

新課改以來(lái)，在對(duì)“生成性”教學(xué)的積極倡導(dǎo)和實(shí)踐下，學(xué)校課堂教學(xué)確實(shí)發(fā)生了一些新鮮的、精彩的、令人驚喜的改變。然而，以生成性哲學(xué)觀審視當(dāng)前的課堂教學(xué)，尚需解決好以下幾個(gè)方面的問(wèn)題。

1.尊重文本原初的價(jià)值取向

課程豐富的人文價(jià)值內(nèi)涵、文本解讀的多元化及師生的個(gè)體性等諸多方面決定了教學(xué)內(nèi)容的靈活性、意義生成的多樣性和差異性?？墒牵瑢?duì)靈活性的過(guò)度發(fā)揮或曲解，對(duì)文本的多元理解盲目追求導(dǎo)致了教學(xué)生成的隨意性。這樣的課例還真不少：

學(xué)了《愚公移山》后批評(píng)愚公蠻干；學(xué)了《背影》后說(shuō)父親攀爬鐵道給兒子買橘子“違反了交通規(guī)則”；讀完《故鄉(xiāng)》學(xué)生將多子同饑荒，苛稅，兵，匪，官，紳并列，極言不計(jì)劃生育的危害……這種脫離文本具體語(yǔ)境解讀對(duì)文本隨心所欲的“理解”是很不嚴(yán)肅的，它不僅違背了理解的規(guī)律，而且也偏離了基本的教學(xué)目標(biāo)。教學(xué)生成雖然強(qiáng)調(diào)教學(xué)中意義生成的創(chuàng)造性、多元性，但這種行為是以尊重文本原初意義為前提的，即關(guān)注文本創(chuàng)作時(shí)作者的內(nèi)心世界，尋找文本的原初價(jià)值觀。再如《項(xiàng)鏈》課上，老師讓學(xué)生討論：“假如項(xiàng)鏈沒(méi)有丟，假如項(xiàng)鏈丟而復(fù)得，結(jié)果會(huì)怎樣？”于是眾說(shuō)紛紜：瑪?shù)贍柕陆?jīng)受不住一條假項(xiàng)鏈的事實(shí)，精神崩潰了；瑪?shù)贍柕乱饋?lái)思節(jié)夫人賠償精神損失費(fèi)，跟她打起了官司；瑪?shù)贍柕驴抠r償?shù)脕?lái)的錢重新進(jìn)入上流社會(huì)，之后與路瓦栽離婚……這樣的課堂熱鬧了，豐富了，可是文本所蘊(yùn)涵的深刻的人文關(guān)懷卻不見(jiàn)了。在這種脫離文本的借題發(fā)揮中，文本已不是解讀的對(duì)象，只成了一場(chǎng)討論的“引子”，這樣的意義結(jié)構(gòu)與文本的主旨意義是沒(méi)有一點(diǎn)本質(zhì)性聯(lián)系的，這種所謂的“創(chuàng)造性解讀”就沒(méi)有任何的意義。因此多元解讀不能“無(wú)邊界”，文本“不確定性”絕不是“任意性”、“隨意性”。教師需要分清哪些多元解讀是豐富和創(chuàng)造了文本意義，哪些則分明是在扼殺文本的生命，特別是對(duì)文學(xué)作品作出個(gè)性解讀的時(shí)候，牢牢把握該有的“底線”。

2.把握生成與預(yù)設(shè)的辯證關(guān)系

預(yù)設(shè)與生成是辯證的對(duì)立統(tǒng)一體，課堂教學(xué)既需要預(yù)設(shè)，也需要生成，預(yù)設(shè)與生成是課堂教學(xué)的兩翼，缺一不可。教學(xué)中，我們?nèi)绻耆凑铡邦A(yù)設(shè)”進(jìn)行，師生的行為都要受到既定規(guī)則的約束，這種預(yù)設(shè)性將限制師生的創(chuàng)造性和主動(dòng)性。但如果一味追求課堂上即時(shí)“生成”，也許這堂課會(huì)熱熱鬧鬧，但因缺乏目標(biāo)，也會(huì)出現(xiàn)“放而失度”的現(xiàn)象。

為此，要認(rèn)真處理預(yù)設(shè)與生成的關(guān)系，使兩者相輔相成、相互促進(jìn)。首先，教師要有強(qiáng)烈的動(dòng)態(tài)生成的觀念和課程意識(shí)，敏銳地捕捉生長(zhǎng)點(diǎn)，冷靜地分析其對(duì)教學(xué)的價(jià)值，選擇適合的應(yīng)對(duì)策略，調(diào)整預(yù)先設(shè)計(jì)的教學(xué)環(huán)節(jié)，最大限度地挖掘自身的潛能，激發(fā)更多的新思想和創(chuàng)意。其次，關(guān)注“生成”并非要摒棄“預(yù)設(shè)”。預(yù)設(shè)是教學(xué)的基本要求，因?yàn)榻虒W(xué)是一個(gè)有目標(biāo)、有計(jì)劃的活動(dòng)。教師必須在課前對(duì)自己的教學(xué)任務(wù)有一個(gè)清晰、理性的思考與安排。許多成功的案例都表明，越是準(zhǔn)備充分越是預(yù)設(shè)好，也越是能夠生成好。反之，越是倉(cāng)促、草率、過(guò)于自信或不負(fù)責(zé)任，越是不能很好地預(yù)設(shè)和生成。因此，預(yù)設(shè)和生成都要從備課開(kāi)始。備課的根本是備學(xué)生，因?yàn)閷W(xué)生是教學(xué)的主體?，F(xiàn)在的孩子大多見(jiàn)多識(shí)廣，在學(xué)習(xí)新知之前，他們的腦海里并不是一張“白紙”，他們或多或少的積累了一定的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。備課前教師必須熟悉學(xué)生，并深入地了解學(xué)生的前理解，找準(zhǔn)學(xué)生的真實(shí)起點(diǎn)，從學(xué)生現(xiàn)有的體驗(yàn)水平、理想、情感、態(tài)度現(xiàn)狀出發(fā)，分析文本，制定多維目標(biāo)，然后依據(jù)目標(biāo)預(yù)設(shè)幾種有助于學(xué)生學(xué)習(xí)的思路，盡可能多的將學(xué)生在學(xué)習(xí)中可能出現(xiàn)的情況預(yù)設(shè)到，為課堂生成奠定基礎(chǔ)。在實(shí)際教學(xué)中，如果出現(xiàn)課堂中獲取的反饋和預(yù)設(shè)有不一致的地方，那么教師就應(yīng)調(diào)整課堂教學(xué)，對(duì)學(xué)生積極的、正面的、價(jià)值高的“生成”要大加鼓勵(lì)、利用；對(duì)消極的、負(fù)面的、價(jià)值低的“生成”，應(yīng)采取更為機(jī)智的方法，讓其思維“歸隊(duì)”，回到預(yù)設(shè)的教學(xué)安排上來(lái)。

3.構(gòu)建新的“我——你”型師生關(guān)系

長(zhǎng)期以來(lái)，人們對(duì)教學(xué)中師生關(guān)系的理解一直徘徊在“教師中心”或“學(xué)生中心”的單主體觀上。表現(xiàn)在有些課堂上，表面上看是師生之間你問(wèn)我答、有說(shuō)有笑，熱鬧非常，實(shí)際上卻是教師通過(guò)提問(wèn)在挖坑，引著學(xué)生往里跳，學(xué)生還是被教師牽著鼻子走，教師依然處于強(qiáng)勢(shì)的主體地位。一位教師講《項(xiàng)鏈》時(shí)，問(wèn)：“主人公路瓦栽夫人的形象意義是什么？”生：“諷刺了她強(qiáng)烈的虛榮心?！睅煟骸笆鞘裁礃拥奶摌s心呢？”生：“女人的虛榮心?！睅煟骸澳膫€(gè)階級(jí)的女人呢？”學(xué)生終于說(shuō)道：“小資產(chǎn)階級(jí)女人?！苯處煷丝滩艥M意的表?yè)P(yáng)學(xué)生答對(duì)了。這樣的課堂雖有對(duì)話，但學(xué)生的體驗(yàn)不被尊重，學(xué)生的情感被漠視，教師心中只有自己的“完美答案”，所以，這本質(zhì)上還是一種控制被控制的關(guān)系。還有的課堂，為了突出學(xué)生的主體地位，教師在教學(xué)過(guò)程中“隱退”，任由學(xué)生隨意發(fā)揮，自說(shuō)自話。學(xué)生說(shuō)到哪兒，教師就跟到哪兒。如一教師教學(xué)《陳情表》，一名學(xué)生問(wèn)：李密為什么不把他九十六歲的老祖母一同帶去上任或自己要求在家鄉(xiāng)做官呢？這位教師馬上說(shuō)：“好！下面我們就來(lái)討論這個(gè)問(wèn)題。”于是，一堂課圍繞這個(gè)問(wèn)題展開(kāi)了一場(chǎng)熱烈的而又無(wú)意義的討論。學(xué)生的認(rèn)識(shí)明顯出現(xiàn)了偏差，教師不矯正，被學(xué)生牽著鼻子走，教師平等中的首席的作用不見(jiàn)了。在這樣的課堂上，師生之間被局限為簡(jiǎn)單的主客對(duì)立的關(guān)系，一方支配和控制著另一方，不可能展開(kāi)真正平等的對(duì)話，教學(xué)生成則更是一種奢望。

哲學(xué)的主體間性理論為我們理解和重構(gòu)師生關(guān)系提供了新的視角和內(nèi)涵。在此視角下，傳統(tǒng)的主客對(duì)立的“主體——客體”對(duì)立的“我——他”型師生關(guān)系變成了一種“主體——主體”間的“我——你”型師生關(guān)系，教師和學(xué)生都是教學(xué)活動(dòng)中的主體。關(guān)系是相互的，關(guān)系是平等的，“我”影響“你”，恰如“你”影響“我”。在這樣的師生關(guān)系中不會(huì)再出現(xiàn)一方控制另一方、話語(yǔ)霸權(quán)壟斷課堂的局面，在這樣的師生關(guān)系中，教師和學(xué)生雙方在精神的理解和溝通中獲得了新的經(jīng)驗(yàn)，獲得精神的擴(kuò)展，在交往中，各自都接納了對(duì)方，構(gòu)成了雙方之間的精神交流?！靶略掝}”(也就是新教學(xué)資源)就會(huì)不斷噴涌，生成成為可能。

4.選擇學(xué)生生長(zhǎng)和教學(xué)需要的教學(xué)方法

近些年來(lái)，在教學(xué)實(shí)踐中，出現(xiàn)了單純強(qiáng)調(diào)“學(xué)生的活動(dòng)”，把“課堂中有無(wú)生成、有何種程度的生成”，甚至把“學(xué)生在課堂活動(dòng)、發(fā)言的分鐘數(shù)的量化作為評(píng)價(jià)一堂課是否體現(xiàn)新課程理念”的“唯生成”傾向。單純強(qiáng)調(diào)教學(xué)過(guò)程的生成性行為，甚至盲目崇拜那些“可以引領(lǐng)教學(xué)生成”的方法，在根本上是一種工具理性的思維模式，其結(jié)果往往再次陷入“技術(shù)主義”、“唯方法主義”的泥潭，淪為“預(yù)成論”教學(xué)的現(xiàn)實(shí)。僅僅把生成性教學(xué)作為改造教學(xué)“預(yù)設(shè)”的教學(xué)方法也會(huì)阻礙教師的反思意識(shí)、反思能力的形成與提升，使其沉溺于方法的迷醉與追逐之中，從而喪失創(chuàng)生個(gè)人的教學(xué)理論和教學(xué)方法的激情和動(dòng)力。

因此，我們認(rèn)為，應(yīng)從教學(xué)哲學(xué)的視角對(duì)生成性教學(xué)進(jìn)行探討，將其作為超越工具論教學(xué)取向和思維的教學(xué)哲學(xué)，這并不是說(shuō)生成性教學(xué)不要或者是反對(duì)教學(xué)方法。恰恰相反，生成性教學(xué)哲學(xué)主張教學(xué)必須要教學(xué)方法，只不過(guò)，方法的哲學(xué)基礎(chǔ)必須符合教育性要求。就是說(shuō)在教學(xué)實(shí)踐中，教學(xué)方法的選擇必須以能滿足和促進(jìn)學(xué)生自身現(xiàn)實(shí)生長(zhǎng)與發(fā)展為出發(fā)點(diǎn)，必須建立在學(xué)生現(xiàn)有的生長(zhǎng)經(jīng)驗(yàn)和持續(xù)主動(dòng)生長(zhǎng)的愿望基礎(chǔ)之上。方法是過(guò)程性的，同時(shí)也是變動(dòng)的，隨著學(xué)生生長(zhǎng)狀態(tài)的改變而相應(yīng)地發(fā)展變化。方法不是固定的模式和流水線的機(jī)械運(yùn)作，而要成為通往與維持學(xué)生幸福生活的腳手架。從這個(gè)意義上講，作為教學(xué)手段，無(wú)論是預(yù)設(shè)與生成還是講授與探究，都是教學(xué)必不可少的可能性選擇，至于何時(shí)選用哪一種手段，要根據(jù)具體的教學(xué)對(duì)象、學(xué)生在具體教學(xué)情景中的狀態(tài)和可能達(dá)到的發(fā)展目標(biāo)來(lái)確定。單純強(qiáng)調(diào)一種具體的方法的獨(dú)尊地位，或是認(rèn)為它是新的課程與教學(xué)理念，甚至以此去否定別的方法存在的合理性，其實(shí)都是一種非此即彼的二元對(duì)立思維模式。這是生成性教學(xué)所拒斥的，更是我們?cè)谡n程與教學(xué)變革推進(jìn)中所必須警惕和拋棄的。

錢士寬，語(yǔ)文特級(jí)教師，現(xiàn)居江蘇高郵。責(zé)任編校：王 玲