聽了許多老師的閱讀教學的公開課，幾乎無一例外在教學流程中都設計有“文本拓展”這一環(huán)節(jié)，基本成了固定套路。但總感覺不能盡如人意，或“為形式服務的偽拓展”，又或“游離文本泛拓展”，亦或“非語文的異類拓展”，感覺文本拓展反而成了新課改課堂信手可貼的一張標簽。其實這種非常態(tài)無效的拓展的現象暴露出教師的閱讀視野的狹窄與目的意識的缺失。

新課標明確指出：“在加大思維容量的同時，擴大有效信息量的傳遞，課文閱讀與課外閱讀要緊密結合。要指導學生到更廣闊的閱讀天地中獲取信息，豐富知識，陶冶情操?！比~圣陶也說：“語文教本好比一個鎖鑰，用這個鎖鑰可以開發(fā)無限的庫藏?！边@都與互文性閱讀的理念不謀而合。法國符號學家、女權主義批評家朱麗婭·克里斯蒂娃在其《符號學》一書中提出“互文性”（Intertexuality，又稱為“文本間性”或“互文本性”）這一概念，“任何作品的文本都像許多行文的鑲嵌品那樣構成的，任何文本都是其它文本的吸收和轉化?！逼浠緝群?，每一個文本都是其它文本的鏡子，每一文本都是對其它文本的吸收與轉化，它們相互參照，彼此牽連，形成一個潛力無限的開放網絡，以此構成文本過去、現在、將來的巨大開放體系和文學符號學的演變過程。即把課文置于眾多的相關性文本群中，在不同文本的相互映照下，顯露出課文隱秘的意義：學生也只有把課文與不同的文本語境關聯起來，其隱含的意味才能不斷發(fā)掘出來。

一．互文性閱讀的必備要素

1.互文性閱讀的操作思維的前瞻性。用“互文見義”的觀點解讀文章，既可用已讀過的文章來參照當下正在解讀的文章，在聯想、比較中受到啟發(fā)，得到感悟；亦可用從觀看過的其他藝術作品中得到的感悟去與要學習的文本結合，從而得到某種頓悟。所以操作者的思維必須具有前瞻性。敏銳的視覺、豐富的想象、發(fā)散的思維，是建立互文性解讀的必要條件。只有教師具備這樣的條件，才能搭建互文性閱讀的網絡框架，從而輕而易舉地打開學生想象的大門，讓學生展開發(fā)散思維的翅膀，在閱讀的天空飛翔。

如教授《氓》和《孔雀東南飛》之前，我意識到如果照本宣科講解詩的主題，學生肯定會興趣索然，感受膚淺，體驗蒼白。于是我選擇了現今流行的兩首歌《有一種愛叫做放手》《死了都要愛》，與這兩首詩構成互文性的閱讀網絡節(jié)點，將兩文中主人公的愛借助流行歌曲進行比照，詮釋前者愛的決絕和后者愛的堅貞。效果非常理想。就同為寫夫妻之愛，歸有光的《項脊軒志》中寫閣子因“吾妻死”，“室壞不修”，非常平實的一句，但一二細事見其深情使人欲涕。我智慧地選用了劉墉《如果少了那個愛》中的一段“一碗可口的醋溜冬瓜，一條幽幽的小徑，一幅美麗的圖畫，一本好看的書，如果沒有了那個人，就不再可口，不再可走，不再美麗，不再好看”幫助學生解讀。從而加深了對這種用細節(jié)寫深情的理解，才能從更深入的層次上去聯想到其他有關聯的文本，從而建立互文性解讀。

2.互文性閱讀文本選擇的有效性。在教學過程中，教師為了教學的某個目標達成而根據需要對文本整合或取舍，選擇添加某篇文章作為“例子”來加運用，說明，從而取得更豐富的“合效”。但這個選擇是有極強的目的性的，即為閱讀教學服務。所以做為“互文解讀”的“文”有著更苛刻的要求和不可替代性。我在《聲聲慢》中讓學生理解“這次第，怎一個愁字了得”中國家敗亡、家鄉(xiāng)淪陷、文物喪失、丈夫病死等無邊落寞的愁時，就并沒將李清照《永遇樂》中“落日熔金，暮云合璧，人在何處”的“愁”拿來進行互文理解，因為這兩者之間并無特別和諧的一致性，而選用了其青年時期的“此情無計可消除，才下眉頭，又上心頭”的情愁和她《武陵春》中的“只恐雙溪蚱蜢舟，載不動，許多愁”的“愁”，用這兩句來比照、區(qū)別、認識，對詩人的認識更一致而整體，文本選擇的有效性保證了互文性閱讀的理解的深度。

同時我用了另一方式來“互文”解讀，在理解這首詩詞中特定的為何而“愁”之后，可以和其他詩人、詞人不同的“愁”進行比照。比如，和李煜做為亡國之君的那種“問君能有幾多愁，恰似一江春水向東流”的無邊無緒之愁進行對比，從而更突出“這一個”的“愁”和“另一個”的愁之間的不同之處，把這首詩歌的獨特之處進行細細體味，從而達到“徹底，清晰，明確地領會”。文本選擇的有效性使得閱讀變成一種輻射式的思維活動，面對原文和互文共生的文本構成的立體的網絡，讀者不會形成孤立文本的觀念，文本內涵的豐厚和充盈，更是拓展了閱讀活動的心理空間，深化閱讀的體驗。

3.互文性閱讀目標達成的高效性?；ノ男蚤喿x的最終價值指向是促進原文本的領悟生成，它不是簡單的閱讀的量的增加，而是閱讀質量的完美提升；它不是文本內容的簡單擴充，而是文本內容的有力映射和佐證?；ノ男蚤喿x目標的定位就決定了目標達成的高效。所以我們在操作時一定要找準互文文本之間的內容與情感表達上的平衡點，選擇互文內容與學生認知、情感實際之間的連接點。選好了這兩個支點目標達成的高效性就有保障。

二．互文性閱讀的操作形式

1.求證式。如上韋莊的《菩薩蠻》時為了幫助學生理解“人人盡說江南好，游人只合江南老”的原因，我們不僅可以從原詞句“春水碧于天，畫船聽雨眠。壚邊人似月，皓腕凝霜雪”中看到江南的景美、情趣美和人美，還可以從白居易《憶江南》（其一）“日出江花紅勝火，春來江水綠如藍”，“山寺月中尋桂子，郡亭枕上看潮頭”（其二），“吳酒一杯春竹葉，吳娃雙舞醉芙蓉”（其三）以及戴望舒《雨巷》“撐著油紙傘，獨自彷徨在悠長悠長又寂寥的雨巷”等詩句中看到江南有澄碧的水，有明媚的陽光，有夢中的水鄉(xiāng)，更有溫婉的人，撐一油紙傘，涉及悠長的雨巷，聆聽淅淅瀝瀝的雨聲，這沉淀千年的文化，會讓人從靈魂深處明白，游人只合江南老。

2.燭影式。文貴曲幽，當下諸多作品文風含蓄委婉、主題隱晦幽深。引導學生探尋作品隱秘的意義，獲得深刻的閱讀體驗，互文性閱讀便有得天獨厚之優(yōu)勢，它可燭影出作品的隱含之一，幽深之味。因為只要將這類文本置于相關文本群中，學生便能真正認識隱退幕后的作者，自然也能真正品味出隱含在文字中的深意。例如郭初陽老師在上《珍珠鳥》時，便采用了互文性閱讀教學。郭老師在課堂教學中引入了歌曲《囚鳥》、筱敏的《鳥兒中的理想主義》、影片《群鳥》、古詩《放鸚鵡》等，構成相互解釋的文本群。在老師的引導下，學生通過閱讀逐漸發(fā)現：“這篇文章的核心詞，不是作者卒章顯志的‘信賴’，而是被極其精心(以一種貌似漫不經心的方式)隱藏、掩蓋起來的‘籠子’”。老師還深刻地指出：“《珍珠鳥》一文實是研究中國作家自由缺失的下意識表現的最好案例。幸運的是我們還有一篇筱敏的《鳥兒中的理想主義》，仿佛一一對應著寫出來的一般，在籠中不間斷地練習飛翔的理想主義的鳥，是逃避自由的‘珍珠鳥’最好的解毒劑?！边@樣這堂語文課就從一般教師狹隘的就文解文，上升到了從文化的高度來解讀文本了。這樣的閱讀教學，必然給學生帶來強大的沖擊力和深刻的閱讀體驗。

3.鏈接式。著名特級教師王崧舟老師在教學《長相思》這首詞時，學生真切地感受到了作者身在征途、心系故園的那一顆破碎的心。為了讓學生理解作者那份對故園牽腸掛肚的惦念，教者適時引入納蘭性德寫的另外一首詞《菩薩蠻》中的句子“問君何事輕離別，一年能幾團圓月”幫助學生理解。在教學中，王老師僅“鏈接”了納蘭性德的一句“風一更，雪一更，聒碎鄉(xiāng)心夢不成，故園無此聲”，但正是這精彩的“鏈接”，讓我們體會到了作者的那份對故園牽腸掛肚的感情。通過對話，人物形象變得鮮活、靈動起來，課文中的那些鉛字似乎也變得活靈活現、有聲有色、充滿情感起來。

我在教授《歸園田居》時想到檀道濟說陶淵明“奈何自苦如此”，而梁啟超曾評價“他不惟不苦，而且可以說是世界上最快樂的人”。這份快樂源于他“登東皋以舒嘯，臨清流而賦詩”的閑適自在，源于他“心遠地自偏”的恬然。也同于蘇軾“對一張琴，一壺酒，一溪云”的隨意，也同于白居易“食罷一覺睡，醒來兩甌茶”的閑淡，有與王維“行到水窮處，坐看云起時”一樣的意趣，也含著蘇軾“莫聽穿林打葉聲，何妨吟嘯且徐行”的曠達。由陶淵明的快樂鏈接了眾人的快樂，拓展了文本的內容，利用文本豐富的內涵喚醒學生沉睡的心靈，撥動學生情感之弦。

4.應用式。在閱讀時借助相關媒體，引導學生結合自己的生活自覺地進入閱讀文本的意境，通過對文本的閱讀、揣摩、品味，從中得到感悟、熏陶。用“互文見義”的思想指導我們閱讀作品，可以看到這些作品在意義上互相補充，從而靈活拓展信息，去創(chuàng)新信息。《咬文嚼字》一課，在學生弄清了在文字上的推敲，骨子里實在是在思想情感上“推敲”后，我將這運用到杜甫的《登高》中，用減字法將原詩“風急天高猿嘯哀，渚清沙白鳥飛回。無邊落木蕭蕭下，不盡長江滾滾來。萬里悲秋常作客，百年多病獨登臺。艱難苦恨繁霜鬢，潦倒新停濁酒杯”中每一句的前兩字減掉后的藝術效果，體悟去掉每句前兩字后眼前所見秋景不再蒼涼恢廓，羈旅之愁不再深廣，年老多病的處境不見特別凄涼的效果。為了將這種推敲法運用到我們的語文學習中，我又采用加字法對其進行了驗證，我讓學生將人生四大樂事“久旱逢甘霖，他鄉(xiāng)遇故知，洞房花燭夜，金榜題名時”的每句前加兩字來體悟感情的變化，分別加上“十年、萬里、和尚、白首”四詞后更顯樂之難得樂之奇特樂之狂熱。

任何文本都是一種互文，任何一個單獨的文本都是不自足的，其意義是在與其他文本交互參照的過程中產生的。運用互文性閱讀帶領學生沉入多重文本營造的厚重語境之間，讓他們置于一個更為開闊的閱讀“框架”里探究那些自己想解讀的話題，引導他們親歷聯想、驗證、建摸等語文活動，進而獲得一種更有力度、充滿張力的語文思考以及觸及心靈的精神愉悅，這是互文性閱讀的魅力所在。

孫冬香，胡奎平，語文教師，現居湖北武漢。責任編校：黃碧齋