在當代這個快餐文化盛行的背景下，網(wǎng)絡(luò)時代的閱讀與寫作正逐漸解構(gòu)著傳統(tǒng)意義的讀寫方式，功能性主張下的“淺閱讀”、“淺寫作”愈演愈烈。受網(wǎng)絡(luò)時代淺嘗輒止、蜻蜓點水式的“淺寫作”影響，中學(xué)生寫作也不可避免地呈現(xiàn)“淺寫作”的特點，正如特級教師鄭曉龍所揭示的當前中學(xué)生作文現(xiàn)狀：“除了小部分優(yōu)秀作文外，大部分呈現(xiàn)出一種‘荒蕪’狀態(tài)。題目不像題目，文與題不諧調(diào)；文體混亂，各種表達方式混用，比例失調(diào)；行文無頭緒，無層次，文意不貫通，結(jié)構(gòu)隨意而無章法；詞不達意，話說得上不著天，下不著地，不尷不尬?！?/p>

“淺寫作”所暴露的問題較多，就寫作過程而言，有審題方面的浮光掠影、不求甚解，有構(gòu)思階段的淺嘗輒止、穿靴戴帽，還有表達方面的文風(fēng)浮淺，辭不達意。而就思維層面而言，“淺寫作”則緣于學(xué)生寫作中的“淺思維”。要根治中學(xué)生“淺寫作”弊病，關(guān)鍵在讓學(xué)生由“淺思維”達到“深思維”層面。王充《論衡·別通》里指出：“涉淺水者見蝦，其頗深者察魚鱉，其尤甚者觀蛟龍，足行踩殊，故所見之物異也。入道淺深，其猶此也?！蔽ㄓ小叭肷钏?，方可“觀蛟龍”；唯有深度思維，才能對“淺寫作”糾編補弊。

何謂“深度思維”？顧名思義，即體現(xiàn)思維深刻程度的思維方式。深度思維在不同年齡階段體現(xiàn)出不同的特點，中學(xué)生的抽象邏輯思維逐漸處于優(yōu)勢地位，他們以抽象概念為形式，依靠概念、判斷和推理進行思維，認識事物的本質(zhì)特征和內(nèi)在聯(lián)系。而抽象邏輯思維分為形式邏輯思維與辯證邏輯思維兩個階段，這兩個階段分別屬于對事物理性認識的初級、高級階段。在中學(xué)時期，應(yīng)該把對學(xué)生辯證思維的培養(yǎng)作為重點，使辯證思維能夠成為他們認識事物和分析問題的一種主導(dǎo)思維。因此，訓(xùn)練中學(xué)生的深度思維，應(yīng)著力于辯證邏輯思維的培育。

彭華生在其專著《語文教學(xué)思維論》中將辯證邏輯思維特征歸納為四點：“一、全面地統(tǒng)一的認識事物；二、靈活地變化地考察事物；三、系統(tǒng)地靈活地考察事物；四、具體地實踐地考察事物?！币罁?jù)其特點，可在實際教學(xué)中加強深度思維訓(xùn)練。

一.對立統(tǒng)一思維訓(xùn)練

列寧曾指出：“統(tǒng)一物之分解為兩個部分以及對其矛盾著的各部分的認識，是辯證法的實質(zhì)。”這句話蘊含著對立統(tǒng)一思維的兩個階段，其一是“統(tǒng)一物之分解為兩個部分”，其二是“對其矛盾著的各部分的認識”。在訓(xùn)練對立統(tǒng)一思維時，可以引導(dǎo)學(xué)生先對概念進行分解，再找出各部分對立而又統(tǒng)一的關(guān)系。

比如以“恕”為題，更多地同學(xué)是對“恕”大唱贊歌，但如果能將其分解成兩部分，既看到“恕”之益，也看到“恕”之害，而后在此基礎(chǔ)上分析出“不寬恕不代表心中無愛”，并提倡“有選擇地寬恕”。

二.質(zhì)量互換思維訓(xùn)練

事物都是處于不斷由量到質(zhì)、由質(zhì)到量的變化中，量的積累達到一定程度，就可以引發(fā)質(zhì)的變化?？梢灾赜?xùn)練學(xué)生運用“量變引發(fā)質(zhì)變”的思維分析事物。有一種簡單的操作方法，就是在所要分析的概念之前加以“過分地”，而后進行判斷或推理。

如以“關(guān)注”為題，可以引導(dǎo)學(xué)生在“關(guān)注”前加“過分地”，從量變引發(fā)質(zhì)變角度進行思考。比如社會對長江大學(xué)學(xué)生救人事件過度關(guān)注，讓那些在場的大學(xué)生組成宣講團，讓他們以目擊者的身份一次次地回憶事發(fā)現(xiàn)場的情形，這其實是對生者心靈創(chuàng)口的一次次撕扯，這種過度地“關(guān)注”就成為了二次傷害。

三.肯定與否定思維訓(xùn)練

唯物辯證法認為，肯定一切、否定一切，都是錯誤的；只能肯定應(yīng)當肯定的，否定應(yīng)當否定的，學(xué)會運用一分為二的方法評價事物。

如對韓國前總統(tǒng)盧武鉉自殺的評價，若一味地肯定其道德自律意識，或一味地否定其懦弱平庸的治政才能，都屬片面評價。如果既肯定其高潔的人格理想，又哀嘆其不知變通的處世悲劇，進而提出建議：為更好地實現(xiàn)人生價值，有時不妨學(xué)會“外圓內(nèi)方”。這個觀點較之前兩種觀點全面而辯證。

四.事物的矛盾思維訓(xùn)練

矛盾存在于一切事物發(fā)展的過程中，每一事物發(fā)展過程中始終存在矛盾。處于支配地位、對事物發(fā)展起決定作用的矛盾為主要矛盾；處于從屬地位、對事物發(fā)展不起決定作用的矛盾為次要矛盾。要訓(xùn)練學(xué)生善于抓住重點，集中主要力量解決主要矛盾；同時要統(tǒng)籌兼顧，恰當處理次要矛盾。

如對“窮而后工”這個命題抓住主要矛盾進行分析，就會發(fā)現(xiàn)這個命題并不能成立。因為事物的發(fā)生、發(fā)展都有其主客觀因素，“窮”僅為創(chuàng)作者的客觀環(huán)境而已，并不是決定文章“工”的所有因素。抓住主要矛盾，論證時就能高屋建瓴，勢如破竹。

五.比較思維訓(xùn)練

這是確定事物相似點與不同點的辯證思維。通過對事物差異、正反、變化等比較，使我們更深刻、全面地認識事物?？梢砸龑?dǎo)學(xué)生由“這個”聯(lián)想到相近、相關(guān)或相反的“那個”，在比較分析中得出結(jié)論。

如分析聯(lián)邦德國總理勃蘭特在猶太人死難者紀念碑前下跪這一事件，可以用另一事件作比較：“1997年，張純?nèi)鐚懴職v史紀實小說《南京暴行》，而日本駐美大使公開發(fā)表聲明，污蔑《南京暴行》是‘非常錯誤的描寫’，迄今還沒有一家日本出版社敢于出版《南京暴行》的日文版?！北容^中不難發(fā)現(xiàn)：尊重歷史，承擔責任，不僅不會降低高度，相反能使人獲得全世界的尊重。

六.事物的個性與共性思維訓(xùn)練

這一訓(xùn)練主要幫助學(xué)生認識同中有異、異中有同的道理，學(xué)會從事物的個性與共性上分析事物。

比如以“圓”為話題，可以引導(dǎo)學(xué)生回顧幾部古典戲劇的結(jié)尾：《竇娥冤》中竇娥獲平冤昭雪，張驢兒處以極刑；《牡丹亭》中杜麗娘起死回生，與柳夢梅喜結(jié)連理；《西廂記》中張生考中狀元，與崔鶯鶯拜堂成婚……學(xué)生對這些個案作異中求同地分析，就會發(fā)現(xiàn)這些個案中蘊藏的共性：大團圓式的結(jié)局，這也是人們美好心愿的流露。

深度思維僅僅憑借課堂上教師的引導(dǎo)是不夠的。事實證明，人們思維能力的強弱，思維水平的高低，主要取決于頭腦中內(nèi)化積淀的知識信息量。一般說來，知識信息量大，思維能力就強，思維水平就高；知識信息量小，思維能力就弱，思維水平就低。正如羅素貞老師在對寫作的產(chǎn)出過程研究后認為：“寫作者所擁有的主題知識愈多，產(chǎn)出觀念的總量越高?！狈N種事實表明，思維的深度取決于閱讀的寬度。馬克思研讀了一千五百多種著作，才有了《資本論》的誕生；錢鐘書有了與身等高的讀書筆記，才有了《談藝錄》《管錐編》的出世。正是他們視野的寬廣、積累的豐厚，才有了思維的深刻、創(chuàng)造性的理論建樹。

當然，重視培育辯證邏輯思維并不意味著排斥形象思維，在實際寫作中，形象活動和抽象思維活動往往滲透在一起，即使是作為抽象思維高級形態(tài)的辯證邏輯思維也需要情感的參與。朱光潛先生在《漫談?wù)f理文》中說：“我很相信說理文如果要寫好，也還是要動一點情感，要用一點形象思維。修辭學(xué)家們說，在各種文章風(fēng)格之中，有所謂‘零度風(fēng)格’，就是純?nèi)豢陀^，不動情感，不動聲色，不表現(xiàn)說話人，仿佛也不理睬聽眾的那種風(fēng)格。據(jù)說這種風(fēng)格宜于用在說理文里。我認為這種論調(diào)對于說理文不僅是一種歪曲，而且簡直是一種侮辱。說理文的目的在于說服，如果能做到感動，那就會更有效地達到說服的效果?！苯垢f在《雅娛閣集序》中也指出：詩人“茍其感不至，則情不深，情不深則無以驚心而動魄，垂世而行遠”。深度思維，需要用生命體溫來培育。懷著悲天憫人之情，眼眶溢出滾燙灼熱的淚；擁有萬物有靈之心，心中難排物我同悲之痛。帶著生命的溫度閱人觀世，才能向思維更深處漫溯。

深度思維還需要一份特立獨行的勇氣，拋開已成定論與一般習(xí)見，作個性化的解讀，正如法國羅曼·羅蘭所說：“要求深刻，必須有膽子把體統(tǒng)、禮貌、羞恥，和壓迫心靈的社會謊言統(tǒng)統(tǒng)丟開。倘若要誰都不吃驚，你只能一輩子替平庸的人解釋一些他們消受得了的平庸的理論，你永遠踏不進人生。直到能把這些顧慮踩在腳下的時候，一個人才能深刻而偉大?！敝挥芯芙^盲從，保持自我，獨立思考，思維才能體現(xiàn)深度。

一個人具有一定的思維深度，思考問題時就能透過事物的表面現(xiàn)象抓住本質(zhì)，掌握規(guī)律，揭示事物的多種關(guān)系，預(yù)見事物發(fā)展的進程。重視深度思維的培育，相信“淺寫作”只是前進途中的一處沼澤地！

楊軍，語文教師，現(xiàn)居江蘇蘇州。責任編校：舒 坦