黃寶權

（華中師范大學教育學院，湖北武漢430079）

新文化史視域下教育活動史研究的“三個轉向”

黃寶權

（華中師范大學教育學院，湖北武漢430079）

新文化史是19世紀七八十年代以來西方史學理論和歷史研究中產生的一種新的史學形態(tài)，它的興起拓寬了歷史研究和文化史研究的范疇和領域，使歷史研究的視角和方法發(fā)生了重大的變化，也推動了跨學科的歷史研究的發(fā)展。教育史學作為教育學與歷史學的一門交叉學科，與歷史學有著天然的不可分割的聯(lián)系，應該也需要從歷史學中汲取營養(yǎng)，獲得自身新的發(fā)展。近些年來在教育史學界悄然興起的教育活動史研究可以從新文化史當中獲取一些新的啟示。新文化史視域下的教育活動史研究需要實現(xiàn)“三個轉向”:研究視角應從上層轉向民眾，將人重新放回到歷史當中；研究重心應從宏大轉向微觀，注重具體描寫；歷史撰述應從分析轉向敘事，注重平實生動。

新文化史；教育活動史；研究轉向

新文化史又稱為“社會文化史”，是19世紀七八十年代以來西方史學理論和歷史研究中產生的一種新的史學形態(tài)，它的興起拓寬了歷史研究和文化史研究的范疇和領域，使歷史研究的視角和方法發(fā)生了重大的變化，也推動了跨學科的歷史研究的發(fā)展。亨特指出：“由于社會學理論在歷史學中之角色的激烈論戰(zhàn)已經衰退，標志著新文化史的崛起”[1]。羅伯特·夏特爾則把新文化史概括為“從社會角度的文化史學向文化角度的社會史學的轉向”，其內涵是指在繪畫或音樂的文化史之外還有一種身體、時間或圖像的文化史，其發(fā)展方向是在文化里囊括了政治、飲食、服裝、日常語言、身體等許多新的研究主題。英國著名歷史學家彼得·伯克教授認為：“新文化史”的研究方法“不是一種簡單的新的時尚，而是對較早的研究范式所做出的明顯的反映”[2]199。

“新文化史學最新的一點是它將許多新主題包括在‘文化’系統(tǒng)之內，這些主題或內容包括政治、衣服、日常語言等等。他們強調的是對文化的‘建構’或‘創(chuàng)造’，即一個又一個歷史學家創(chuàng)造著新的詞匯，如‘印刷文化’、‘視覺文化’、‘企業(yè)文化’等等，這樣與特定的場合、技術或社會群體相聯(lián)系的一系列文化規(guī)則或預期得到確認”[3]143～150，“文化”的觀念深入日常生活，重視某些微觀歷史事件的文化含義，是新文化史的突出特征。新文化史學的產生是一場“國際化的集體運動”[4]7，其代表人物來自于不同的國家和地區(qū)，“就地理和社會方面而言，今天文化史研究的呼聲更加廣泛和多樣化。這種愈益強烈的呼聲是與文化研究名義下跨學科課程的興起息息相關的”[2]190。經過一段時間的發(fā)展，新文化史逐漸擺脫了過去史學研究中僵化、枯燥的現(xiàn)象，涌現(xiàn)出來的眾多的西方新文化史著作，向人們展示的是一種多姿多彩、內涵豐富、推陳出新、具有創(chuàng)新精神的史學面貌，日益受到史學界的推崇。

一、研究視角應從上層轉向民眾，將人重新放回到歷史當中

在長期的歷史研究歷程中，人們關注的往往是精英人物和上層社會，對人物的研究僅僅局限于帝王將相、偉人、成功者，或者是參與大事件的歷史人物。新史學強調歷史中結構的價值，在以長時段為代表的結構史學中，個人幾乎被淹沒在靜態(tài)的結構性力量中，因而喪失了活力。在一些學者看來，只有結構性的因素，如經濟變動周期、政治制度等才是歷史中的重要力量。即使社會關注人，但也是以群體、而不是以個人的面貌出現(xiàn)，仍然是抽象的人。而在新文化史學著作中，“人”首先是具有獨特個性的個人[5]。所以，新文化史學視野中的“人”非常廣泛。某個人之所以被選擇記錄和研究，不是因為從后來的歷史來看他很重要，而是因為他自身就有獨特的價值和意義。新文化史繼承了新史學反對精英史觀的觀點和做法，把注意力主要集中在社會下層民眾集體或個人之上。因此，以往所不被重視的對象，包括婦女、兒童、群眾、磨坊主、文學家，甚至乞丐、妓女等各色人等，都可能成為新文化史學著作中的主角和研究對象。著力新文化史學的歷史學家大多認為，個人（甚至普通的個人）是歷史的主體，而不是客體，他們至少有某種自由的邊緣，至少在日常生活和就長時段而言影響歷史的趨勢。某些個人的行為也可能會代表著一個時代或社會的人們的生活狀態(tài)和大眾的行為特征，因此，那些“微不足道”的微觀世界和小人物的生活構成了新文化史研究的核心內容。

受新文化史研究取向的影響，教育史學界近年來也出現(xiàn)了“視野下移”的學術實踐，開始出現(xiàn)了研究民間和基層教育活動的傾向。以往教育史研究曾出現(xiàn)了研究中心“高位化”的情況，具體表現(xiàn)為研究者關注的重點主要集中于上層精英人物的教育思想與國家層面教育制度變遷，論述精英人物教育思想的研究很多，而涉及社會底層人物的教育的具體問題與情境的研究極少；教育制度研究“重視的是國家教育機構的形成及其演變，重心放在了描述制度的內容及因襲過程”[6]2，缺乏對決策的生成過程、在基層的實施情況及其對學校教育的影響等問題的深入研究。所以，有學者認為，教育史研究應當將研究的視線逐步向下移動和對外擴散，實現(xiàn)教育史研究從精英向民眾、從高層向基層、從中心向邊緣、從經典向世俗的過渡。通過轉向研究歷史當中的日常教育問題，來真正展示生動鮮活的教育史學科特色[7]。這表明，教育活動史研究要借鑒新文化史以人為中心的做法，要做到凸顯“人”的地位和作用，突出“人”特別是普通民眾在教育活動和過程中的形象，因為教育活動是以“人”為中心的活動，也是教育活動的主體，為此，應將教育活動史研究的觸角轉向基層的、民間的、日常的和微觀的教育者與受教育者，彰顯人特別是普通民眾的教育活動狀況，使教育活動史研究既豐富完整，又具體生動，這樣才能還原鮮活真實的教育歷史活動場景。

二、研究重心應從宏大轉向微觀，注重具體描寫

新文化史所從事的是具體的個案考察，特別是關注人民日常、細小的生活細節(jié)。正因為如此，許多史學家將之稱為“微觀史學”、“新微觀史學”或“日常生活史”?！拔⒂^史學”是指“在本質上以縮小觀察規(guī)模、進行微觀分析和細致研究文獻資料為基礎”[8]29的研究方法。他們希望通過描述細微的事件和平常的人物來重構歷史，讓人們體會歷史的脈搏，看到一般人的歷史活動[9]121。微觀史學研究的主要目的是重新發(fā)現(xiàn)那些被忽視的小人物、小事件和小問題，通過逼真的描述展現(xiàn)這些人物的生活世界、生活方式以及社會關系，借以彌補社會史中籠統(tǒng)研究方法的不足?？芍^以小見大，見微知著[10]。從研究對象上來看，微觀史學感興趣的是歷史上那些具體的、易于觀察的、個別的人或事物，要對微觀的個體的所有具體情況進行考察。但是，微觀史學家并不是主張僅僅局限于對某個微觀現(xiàn)象的孤立研究，而是主張盡可能地通過研究微觀現(xiàn)象同時看到或折射出其他方面的現(xiàn)象。這不是簡單地用微觀的共同體（如社區(qū)、家庭、個人）來代替宏觀的共同體（如國家、民族等），而是要改變研究的原則。即研究的對象是具體的而不是抽象、概括的。如研究個人，既要研究其一切方面，又要探討個人的變化與周圍環(huán)境的關系。因此，微觀史學研究的對象不只是很小的對象，它既可以研究一個或幾個人，也可以研究單位，一個村莊，甚至一個城市和地區(qū)。而從研究方法上看，如何從限定的對象、縮小的范圍中收集證據、鑒別史料，可以說是微觀史學在方法論上所必須致力解決的問題[11]17～18。

我國傳統(tǒng)的教育史研究注重對重大歷史事件和著名歷史人物的研究，注重于從宏觀的角度著手，而缺乏對歷史人物和歷史事件的具體而深入的研究。如對我國古代書院的研究，人們更多的是去考察書院的起源、功能、學規(guī)、學田以及著名教育家的講學活動和場所，而很少有人去關心和研究書院師生的日常生活狀況和教學活動情況；對我國家庭教育的研究，人們往往關注于家庭教育的效果和影響，而很少關注家庭教育是如何進行和開展的；對教育政策的研究，人們往往關注的是它的內容和作用，而很少有人去關注它是如何出臺、又是如何運轉的，等等?？傊酝慕逃费芯?，注重的是對教育歷史的總體研究，而缺乏對教育活動和過程的深入和細致的研究，教育活動史研究很好的彌補了這一研究缺憾。新文化史中的微觀史學取向，對研究教育活動史提供了很好的借鑒。因為教育活動史主要研究的是教育者和受教育者如何開展活動的歷史，涉及的范圍非常之廣泛和瑣碎，它的研究重點應當著眼于人的微觀的、具體的和日常教育活動，重點研究學校教師和學生日?；顒?，包括教師教學實況展示、教師生活狀況、學生學習生活、校長治?；顒拥热粘５奈⒂^的教育情節(jié)；探究歷史上的家庭家族教育活動，包括家庭啟蒙活動、家庭品行教育、家法懲戒等家庭教育的一般場景；探究歷史上社會教化活動，如鄉(xiāng)規(guī)民約教育活動、宗教禮儀教育活動、民風民俗傳承活動等[12]。可以說，教育活動史研究包括了各種各樣，形形色色的教育活動。唯有用微觀史學的方法去著手研究教育活動的歷史，才能展現(xiàn)教育活動史鮮活豐滿的情景，再現(xiàn)真實的教育活動場景。

三、歷史撰述應從分析轉向敘事，注重平實生動

新文化史學可以說是對舊的“新史學”的繼承和發(fā)揚。這種舊的“新史學”通常指的是計量史學。計量史學信奉“科學的”歷史學，認為歷史的基礎是經濟和社會，政治和文化是某種超結構。為此，職業(yè)歷史學家對他們研究歷史的方式和范圍所產生的結果不是很滿意。因為用計量方法研究的宏觀經濟史或宏觀社會史在某些學者看來太枯燥，甚至是非人格化的。因此，對歷史的社會學或社會歷史學的批評呼喚歷史回歸?？梢哉f，新文化史正是為解決與日常經驗失去聯(lián)系的社會史這個問題而創(chuàng)造的[13]202。勞倫斯·斯通指出1970年代初新史學所依據的假設已經被基本否定，而一種企圖建立“科學歷史”的白日夢也隨之破滅。他斷言，歷史能成為科學的這個觀點是個“神話”，即歷史將成為嚴格的、科學的、令人陶醉的樂觀主義業(yè)已消失，取而代之的是將來歷史撰述由分析回到敘事。因為歷史研究中強調了人類的具體經驗，敘事史的回歸就成為一種歷史的必然趨勢。雅克·勒高夫解釋說：“各類文化出于什么原因和通過什么方式相互接觸？這是一種必須加以敘述的歷史。敘述就是解釋。對所述各類歷史問題，若不首先加以分析，就不能編出好的敘述史”，“一個敘述、一個歷史的敘述，不是一個單純文字的敘述……也是而且尤其是一個科學的敘述”[14]127。所以，在對如何編纂和表述歷史上，出現(xiàn)了由歷史學的科學性所引發(fā)的一系列爭論，并逐漸形成了歷史分析和歷史敘事兩大主要撰述風格和流派。

“新史學”在將歷史研究帶入一個更理性化、更深刻化的同時，也逐漸暴露出自身的缺陷：“新史學”在批判傳統(tǒng)敘事史學的局限時，逐漸走向極端化和絕對化，結果在“新史學”不斷追求歷史的“整體性”和“宏大歷史敘事”時，多少忽略了“小歷史”中所包含的獨特性、過程性和“具體歷史敘事”；在強調長時段、結構、功能、規(guī)律的同時，多少排斥了構成史學作品本質特征的編年、敘事、事件、人物；在強調經濟史、社會史、環(huán)境史、生態(tài)史的同時，政治史、文化史、心態(tài)史、人物傳記等則相對被削弱了?？傊半S著對靜態(tài)的結構的研究的加強，動態(tài)的運動的分析被忽視了。栩栩如生的人物、有聲有色的事件被經濟增長、人口曲線、社會結構變化、生態(tài)環(huán)境變遷、價格圖表等所取代了。即使有人出現(xiàn)，也不是具體的人，而是抽象的群體”[15]209。通過對現(xiàn)代歷史敘述所出現(xiàn)問題的反思，一些歷史學家認識到，歷史學不完全像其它社會科學那樣，是一種純粹的技術性學科，它同樣需要運用想象和直覺。再者，非歷史專業(yè)讀者不再閱讀歷史著作使歷史學產生一種生存危機，這種危機的消除要求將對社會問題的關注與對個人及事件的關注結合起來，從而重新贏得讀者群[16]。正是“新史學”所暴露出來的局限及對此進行的反思，直接促成了西方史學中“敘事史的復興或回歸”。

教育史學作為與歷史學有密切關系的一門交叉學科，在歷史編纂上應該從新文化史學中吸取一定的營養(yǎng)，倡導“敘事”編纂，使教育史學煥發(fā)出新的生命力。受西方新文化史學的影響，近年來在教育史學界，也出現(xiàn)了“敘事史的回歸”，主張用“教育敘事”的方式去表達和書寫歷史。而教育活動史研究由于它所涉及的教育活動內容的廣泛性和教育活動情境的微觀化，有必要從西方新文化史學中吸取經驗，采用“敘事”的方式去進行教育活動史研究，從歷史分析所主張的以“問題”為導向的史學轉向主張以重新回到歷史演變的“場景”為主要特征的“敘事史學”之中，即實現(xiàn)從歷史“問題”到歷史“場景”的轉向。新的敘事史在一定程度上將傳統(tǒng)歷史敘述和現(xiàn)代歷史敘述融合起來，不僅關注社會問題也關注個人和事件，把人放在歷史敘述的中心，把對整體與問題的研究和敘事結合起來，利用新史學的各種功能構建用于敘事的總體社會背景，以問題的解決為邏輯推進過程，尋求對歷史的總體解釋。

在教育史面臨新形勢下生存和發(fā)展危機的情況下，為了尋找教育史發(fā)展的新的出路，應打破以往的教育史研究晦澀難懂、詰屈聱牙的傳統(tǒng)撰述做法，讓教育史研究走下“圣壇”，走向民眾，成為普通大眾所喜聞樂見的歷史讀物，使史學成為平民和大眾的史學，這樣，教育史學才能煥發(fā)出新的生機和活力。正像王笛在他的著作中所提到的那樣：新著不同于以往研究成果之處，便是從現(xiàn)代化理論分析方法回歸到“敘事”（narrative）的方法，試圖通過敘述和描寫引導讀者進入“事件”內部，讓他們“身臨其境”來對“事件”進行觀察，“力圖把復雜的問題分析得簡單易懂，力圖以比較明了、直接、清楚的方式來闡述自己的觀點，盡量避免使用過多的理論和術語，其目的是使不僅本領域的專家，而且其他領域的學者、甚至大眾讀者都能讀懂、而且喜歡看下去”[17]4。他的觀點代表了當今新文化史學和主流歷史學界對于新文化史學的一致看法和潮流?！皵⑹率返霓D向或回歸”越來越受到史學界人們的推崇，并對相關學科產生了深刻影響。

所以，教育活動史的撰述有必要吸收西方敘事史學的優(yōu)良傳統(tǒng)和經驗，生動地撰述教育歷史，再現(xiàn)教育歷史的鮮活場景，使教育歷史變成可觸摸的、可接近的、可普及于民眾的歷史。當然，歷史撰述包括教育活動史研究，要將分析和敘事的撰述范型有機結合起來，做到敘事與分析并舉，達到史學研究的理想境界。那么，歷史研究的理想境界應該是什么呢？章開沅先生曾這樣指出：歷史研究的根本目的，是探索歷史的“原生態(tài)”。一是要充分運用原生態(tài)的史料，注意史料的原始性和完整性；另一方面也要重視解釋，追求研究對象的原生態(tài)，“歷史研究的本身首先是求真求實，歷史的真實就是歷史對象的原生態(tài)……歷史事件、歷史人物的原生態(tài)，就是其本來面貌，就是他們的本來面相”[18]。這對研究教育活動史是頗有啟示的。所以，所謂“理想的敘事”，就是能夠真正接近乃至恢復歷史原生態(tài)的敘事，是有助于構建歷史原生態(tài)場景的敘事。無論是小歷史還是大歷史，首先要看是否能夠反映歷史原貌的真歷史；無論是敘述還是分析，首先要看是否有助于直探歷史的真相和歷史的真實內在聯(lián)系；無論是“清明上河圖”式的白描還是急風驟雨式的歷史大寫意，關鍵要看其是否透出了歷史的原色[19]。

因此，教育史研究也應該倡導“敘事史”的回歸，教育活動史研究既要追求教育活動歷史的“原生態(tài)”，寫出教育活動歷史的原貌和原色，又要做到形式之美。教育活動史撰述要力求做到以敘事為主，結合分析，真正寫出人民大眾和學者都喜愛和樂于接受的教育活動史，從而開拓教育史研究的新的領域和美好明天！

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1001－4799（2012）03－0102－04

2011－10－08

全國教育科學“十一五”規(guī)劃教育部重點課題：DAA090143

黃寶權（1978－），男，河南周口人，華中師范大學教育學院2009級博士研究生。

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