知識轉(zhuǎn)型視野中的師生關(guān)系

□ 陳科平 冉 晉

從客觀主義到建構(gòu)主義思想轉(zhuǎn)型中，知識正在發(fā)生質(zhì)變?？陀^主義的知識傳統(tǒng)，使師生關(guān)系淪為一種技術(shù)、秩序與服從的關(guān)系；然而，師生關(guān)系在建構(gòu)主義的知識視野中，卻是一種共生、對話與理解的關(guān)系。

客觀主義；建構(gòu)主義；師生關(guān)系；共生

一、知識轉(zhuǎn)型:從客觀主義到建構(gòu)主義

20世紀60年代以來，建構(gòu)主義作為西方世界興起的一股文化思潮，對客觀主義的合理性提出了深刻的質(zhì)疑，并對人類的科學(xué)知識形態(tài)產(chǎn)生了廣泛而深刻的影響。由客觀主義所堅守的科學(xué)知識的恒定、絕對、靜止、普遍、客觀的性質(zhì)，正在向經(jīng)驗建構(gòu)主義所強調(diào)的“知識的變動、相對、不可預(yù)測、特殊、主觀”等性質(zhì)轉(zhuǎn)變[1]，這就是筆者所強調(diào)的知識轉(zhuǎn)型。在知識論上，知識觀已從客觀主義的“客觀知識、書本知識、學(xué)科知識”，轉(zhuǎn)變?yōu)榻?gòu)主義的“建構(gòu)知識、個人知識和實踐知識”。正如利奧塔所說的，當(dāng)前的知識與科學(xué)所追求的已不再是共識，精確地說是追求“不穩(wěn)定性”。而所謂的不穩(wěn)定性，正是悖誤或矛盾論的實際應(yīng)用和施行的結(jié)果[2]。這就意味著，建構(gòu)主義對所有“自然法則”和各種先驗主張的拒絕，對科學(xué)的絕對性和普遍性進行質(zhì)疑和批判。

從追求普遍到尊重特殊?？陀^主義的知識觀認為，科學(xué)知識是由事物的本質(zhì)決定的，是人類對事物本身屬性及事物之間的本質(zhì)聯(lián)系的認識成果。科學(xué)知識超越各種社會和個體條件限制，是可被普遍證實和接納的認識對象，因而具有普遍性。與此相反，建構(gòu)主義認為，科學(xué)知識根本不是人類對認識對象的“鏡式”反映，因而不具有普遍性質(zhì)。人在一定歷史條件下、在一定社會環(huán)境中形成經(jīng)驗，并對自己的經(jīng)驗作出判斷和取舍，從而使知識具有了個體性質(zhì)與特殊性質(zhì)。

從崇尚絕對到認同相對。客觀主義認為，科學(xué)知識來源于事實基礎(chǔ)之上，并通過理智思維被發(fā)現(xiàn)。因而，知識是穩(wěn)定的、絕對的、客觀的、理性的建筑物。建構(gòu)主義認為，對于心靈之外的世界，我們無法認識。如波普爾就認為，我們永遠不能證明我們的科學(xué)理論正確，因為我們永遠不會知道它們原來是不是錯的。由單個經(jīng)驗演繹普遍結(jié)論的過程永遠沒有最后的確定性，因為自然規(guī)律本身沒有我們所認為的必然性[3]。所以，我們的心靈不可能獲得與客觀世界一一對應(yīng)的聯(lián)系。這一觀點隨著相對論、量子力學(xué)和分子生物學(xué)等現(xiàn)代科學(xué)理論對以牛頓經(jīng)典力學(xué)為標(biāo)志的“機械論”的沖擊而變得越來越被部分人接受。

從崇拜知識到批判知識?？陀^主義認為，現(xiàn)代知識的增長方式主要依靠學(xué)科知識的積累，當(dāng)積累到一定程度時，才會產(chǎn)生突破，知識才有所發(fā)展。建構(gòu)主義則認為，現(xiàn)代知識的增長方式，既依靠某門學(xué)科知識的積累，更依靠知識的懷疑、猜測、爭鳴和反駁。前者的道路是惟一的，資料的占有成為科學(xué)工作的重要組成部分，新資料的發(fā)現(xiàn)成為知識發(fā)展的動力，最后的結(jié)果是趨向一致的結(jié)論；后者的道路是多樣的，新的問題在什么地方產(chǎn)生，新的理論就在什么地方出現(xiàn)，知識發(fā)展的方向是無限多樣的。

從發(fā)現(xiàn)一元到建構(gòu)多元?？陀^主義之所以孜孜不倦地尋找基礎(chǔ)、設(shè)定基礎(chǔ)，是因為他們熱衷于統(tǒng)一的價值，希望構(gòu)筑一個完整嚴密的知識體系。建構(gòu)主義卻將客觀主義的同一性思維視為扼殺人的創(chuàng)造性和想象力的過時之物而加以拋棄，他們追求多元、邊緣、差異，熱衷于尋求差異性和多樣性，強調(diào)對事物的多元化的理解。他們看來，知識不是客觀的，它不可能以實體的形式存在于個體之外。盡管語言賦予了知識一定的外在形式，并且獲得了較為普遍的認同，但這并不意味著學(xué)習(xí)者對這種知識有同樣的理解。真正的理解只能是由學(xué)習(xí)者自身基于自己的經(jīng)驗背景和認知取向而建構(gòu)起來的。

從遵守恒定到堅信流動?？陀^主義認為，由于知識是價值中立或價值無涉，所以，知識不是主觀的東西，而是完全確定的、永恒的、客觀的東西。經(jīng)驗建構(gòu)主義卻認為，知識被放在歷史的長河中考察，它是“流動的”，而不是靜止的；它是在人們過去經(jīng)驗的影響下被創(chuàng)造出來和被理解的，是個體在與環(huán)境相互作用的產(chǎn)物，具有不確定性特征。所以，知識的價值不在于給人現(xiàn)成在的東西，而在于給人提供不斷創(chuàng)造的材料和起點。知識不是一潭寂靜的死水，而是滾滾向前的河流，創(chuàng)造賦予它的生命與價值。

二、技術(shù)、秩序與服從：客觀主義知識觀中的師生關(guān)系傳統(tǒng)

在客觀主義的知識傳統(tǒng)中，由于崇尚同一、絕對、穩(wěn)定、中心和權(quán)威的知識價值，教師往往是以知識化身、教學(xué)主體和道德權(quán)威的形象出現(xiàn)。這就使教師在學(xué)校生活中擁有有了崇高地位，從而導(dǎo)致了師生之間的種種不平等關(guān)系，具體表現(xiàn)如下：

技術(shù)特性關(guān)系?？陀^主義堅信，教育面對的是一個純粹的事實世界，知識的增長方式是在已有知識基礎(chǔ)上，以一種線性、客觀、累積、漸進、不斷疊加的方式增長的。由此，客觀知識、書本知識、學(xué)科知識就成為知識的合法性源泉。教學(xué)可以根據(jù)知識的本質(zhì)進行技術(shù)限定，將知識的目標(biāo)和內(nèi)容演繹成一套統(tǒng)一的標(biāo)準體系，將教育過程演變成一套可操作的、程序的、規(guī)范的機械過程[4]。這就使師生關(guān)系具有了強烈的技術(shù)程序色彩。教師在這一關(guān)系中無疑充當(dāng)了知識組織的技術(shù)角色，他們“寧愿采用科學(xué)的方法——或是演繹的、或是歸納的——作為他們從事哲學(xué)思維和寫作的范式。井井有條、嚴密精確、內(nèi)涵確定，便是他們必定遵循的思維模式”[5]。在這一過程中，不僅教學(xué)演變?yōu)橐粋€機械化的程序，而且連同學(xué)生的成績、思想、品德與人格也在工具、測量、統(tǒng)計與計算中進行考核，教育這一具有強烈人文藝術(shù)性質(zhì)的活動被活生生地科學(xué)化?！澳切┙K極的、最高貴的價值，已從公共生活中銷聲匿跡?！彼狈θ说膬?nèi)心世界、精神生活與人生意義的追求，教育變得古板和機械，忽視了人的主體存在性。因而，這種技術(shù)程序型師生關(guān)系正受到越來越多的批評。“我們對待真理過于相信會降低我們靈魂的重量，但我們對待自我過于狂妄與自大同樣會使我們的靈魂變得輕浮，而沒有價值。[1]”其結(jié)果是，人被技術(shù)所規(guī)范、所限定，人只能技術(shù)地被展現(xiàn)。在這里技術(shù)不再是人的使用的手段，相反人變成了技術(shù)的人力物質(zhì)[6]。這正是馬克思所批判的資本主義社會中的勞動異化現(xiàn)象，即教育的目標(biāo)沒有達到人與社會的目的，而是異化成人與社會的對立面。人既沒有成為社會需要的人，也無法實現(xiàn)自己的人生幸福。

秩序特征關(guān)系。在客觀主義的知識傳統(tǒng)中，單向的知識傳授關(guān)系決定了學(xué)生被動地接受知識，被動地存在于教師設(shè)計的教學(xué)邏輯之中，成為一個教學(xué)組織的“邊緣人”角色。在此秩序，教師的主要任務(wù)是將主流社會認可的知識、規(guī)范、技能等傳遞給學(xué)生；而學(xué)生的任務(wù)便是能夠準確無誤地記憶、接受、背誦教師所教授的內(nèi)容。教師和學(xué)生分別充當(dāng)知識傳遞者和接受器的角色，兩者之間的關(guān)系就是一種由教師到學(xué)生的單向的、規(guī)約與秩序的關(guān)系。這種規(guī)約秩序的師生關(guān)系，與人類教育的傳統(tǒng)形成某種共振。千百年來，無論是古代的“作為神啟的教師”、“作為官吏的教師”，還是近代“作為專業(yè)化的教師”，他們一直扮演著知識的化身，充當(dāng)社會主流意識代言人的角色，是肩負著特殊的社會職責(zé)的人。在我國，由于長期受封建社會“師道尊嚴”以及傳統(tǒng)教育模式的影響，在教學(xué)中一直以教師為中心，學(xué)生在教學(xué)中被對象化、物質(zhì)化和同質(zhì)化，并最終淪落為一個學(xué)習(xí)的被動者，同時也是一個學(xué)習(xí)的被壓迫者。這種秩序過分夸大了教師的知識權(quán)威與教育主體地位，忽視了學(xué)生的個性、情感與非理性因素扼殺了學(xué)生獨特個性的發(fā)揮。這種規(guī)約秩序關(guān)系的本質(zhì)，是一種社會秩序在師生關(guān)系中的反映?，F(xiàn)代師生關(guān)系不僅沒有根除根深蒂固的傳統(tǒng)社會秩序觀念，而且，現(xiàn)代文明中的功利主義、客觀主義與權(quán)利關(guān)系網(wǎng)絡(luò)，尤如一條新的枷鎖，牢牢地套在人性的脖子上。結(jié)果，“支配”與“服從”成為師生關(guān)系的主體模式：“教師按經(jīng)濟的‘利’塑造學(xué)生，學(xué)生成為某個商品；教師按政治的‘力’規(guī)訓(xùn)學(xué)生，學(xué)生成為某個利益的代言人；教師按文化的‘理’啟蒙學(xué)生，學(xué)生成為社會的批判者。[7]”在這樣的教育之下，學(xué)生什么都是，唯獨不是其自身。

服從關(guān)系?？陀^主義以客觀知識、書本知識、系統(tǒng)知識、學(xué)科知識為重，強調(diào)學(xué)科基礎(chǔ)、及相應(yīng)的經(jīng)典理論、概念體系和規(guī)范法則，注重知識的難度、深度、結(jié)論、練習(xí)與穩(wěn)定性。就知識傳承的角度而言，它容易形成絕對理念與統(tǒng)一規(guī)范的教育行動，從而可以帶來知識傳承的效率、方便與大面積的成功。然而，過分迷信知識的客觀性、規(guī)范性與絕對性，忽視個人創(chuàng)生知識的能力以及個人知識的意義勢必導(dǎo)致教師的知識權(quán)威地位，從而決定了學(xué)生對教師的絕對服從。對于學(xué)生來說，教師的知識權(quán)威在本質(zhì)上是一種外在的，從而也是一種與自己對立的關(guān)系。教師把學(xué)生當(dāng)成知識的接受器，學(xué)生則把教師看成攫取客觀知識的合法來源[8]。為獲得知識，學(xué)生容易對教師權(quán)力迷戀、崇拜、甚至盲從。今天我們教育中廣泛存在的分數(shù)為本、名次至上、題海戰(zhàn)術(shù)等教育現(xiàn)象均與教師的知識地位有關(guān)。結(jié)果，出現(xiàn)了“高分低能”、“有才無德”的“空心人”。這種師生關(guān)系，在客觀上嚴重地忽視了人的復(fù)雜性與非理性因素，在教學(xué)中容易排斥異己、差異和個性，導(dǎo)致了教育中的壓迫、專制與暴力。

教師的話語霸權(quán)，使教師對于學(xué)生具有了優(yōu)越的權(quán)利，也使學(xué)生潛移默化地對秩序和權(quán)威絕對服從。實際上，教師是學(xué)者和實踐者，他們的任務(wù)并不是簡單的傳遞知識，不僅僅使知識概括化和客觀化，而且應(yīng)該促使學(xué)生成為具有批判性、負責(zé)任的、民主社會的成員。教師要以開放的姿態(tài)看待事物，接納新的思想，不斷地對學(xué)生進行反思和批判。同時，教師也應(yīng)該如其本來地對待學(xué)生，而不是把外界的價值或虛妄的預(yù)測強加于學(xué)生。正如蒙田所警告人們的那樣：“既然接受了這許多外來的那么強又那么偉大的頭腦，他自己的就不得不收縮和折疊起來，以讓位給別人。[9]”這就意味著，對客觀知識的迷信與捍衛(wèi)過及，則容易使學(xué)生迷信權(quán)威，喪失自我。

三、共生、對話與理解：建構(gòu)主義知識觀中的師生關(guān)系建構(gòu)

客觀主義向建構(gòu)主義的轉(zhuǎn)型，對傳統(tǒng)的師生關(guān)系提出挑戰(zhàn)，賦予了師生關(guān)系新的意義。教師應(yīng)實現(xiàn)從傳統(tǒng)的知識傳播者到教學(xué)的組織者、促進者和幫助者的角色轉(zhuǎn)變。學(xué)生也應(yīng)拋棄消極接受者這一傳統(tǒng)角色。師生間不再是客觀主義衍生的技術(shù)、秩序與服從的關(guān)系，而是一種共生、對話與理解的生命關(guān)系，具體表現(xiàn)如下。

共生特征關(guān)系。師生是一個統(tǒng)一的整體，他們之間具有陰陽共生的關(guān)系，兩者之間相互轉(zhuǎn)化，相互包含，彼此消長，共生互進。北宋周敦頤在其《太極圖說》中提出，“無極而太極，太極動而生陽，動極而靜，靜而生陰，靜極復(fù)動，一動一靜，互為其根”。建構(gòu)主義與太極思維具有同曲異工之妙，它們都強調(diào)人和自然，時間和空間，自我和他者的內(nèi)在聯(lián)系。在這個世界，沒有完全相同的兩個人。正是人與人之間的不同構(gòu)成了人與他者之間的互補關(guān)系，構(gòu)成了自我和他者交往的基礎(chǔ)。同時，自我和他者從更高的意義上來說實際上是一個整體，離開了他者，自我實際上是無法生存的。從這個角度來說，在師生關(guān)系中，學(xué)生可以轉(zhuǎn)化為教師，教師也可以轉(zhuǎn)化為學(xué)生，這正是建構(gòu)主義提供我們的一個新的視野。在這一關(guān)系中，學(xué)生跨越知識發(fā)現(xiàn)與知識傳承的邊界，被賦予了知識發(fā)現(xiàn)與創(chuàng)造的機會。他們在建構(gòu)知識的同時，也塑造了個人知識創(chuàng)造者身份，重構(gòu)了成為社會主人的機會。他們不僅擺脫了一個被動的“知識邊緣人”身份，而且被看做一個知識的批判者、懷疑者和重構(gòu)者而使自己具有了獨立的精神與知識主人的合法地位。因此，學(xué)生的角色是一個積極的學(xué)習(xí)者和知識的探索者，對他們來說，任何的“知識”、“真理”、“權(quán)威”都要接受懷疑、接受批判。知識不再具有客觀真理的意義，它們必須通過學(xué)生的理解與意愿而進入學(xué)生個體的經(jīng)驗，從而使學(xué)習(xí)獲得了存在與生命的意義。

對話關(guān)系。在經(jīng)驗建構(gòu)主義這里，知識是動態(tài)的、開放的，被視為不斷生成與建構(gòu)的文本，而不是封閉的、穩(wěn)定的、從外部即可加以研究的意義系統(tǒng)。知識既然是非客觀的、不確定的，那么知識的形成和獲得就需要教師和學(xué)生雙方的主動參與。所以，建構(gòu)主義反對單向的知識傳授，主張師生兩個認識主體之間的平等對話與咨詢研討。學(xué)生是師生雙方作為自由、自主的人投入到教學(xué)中，各自獨立而又相互對話的過程，是雙方互相包容與尊重，以達到一種“雙贏”的新境界。對話是一種對他者及其經(jīng)驗的一種尊重、接納和開放的態(tài)度，也是師生之間的經(jīng)驗、視界、方法、情感、態(tài)度與價值的共享和融合。師生雙方既帶著對歷史、自然與他者無邊法力的虔敬之心，又帶著對于自己的弱點與局限的更深切的自慚形穢之情去理解自己、他人、知識與世界。教師不是以往那種高高在上、居高臨下的領(lǐng)導(dǎo)者，而僅僅是作為學(xué)習(xí)者團體的一個平等的成員。學(xué)生并非在知識之外的旁觀者，而是處于知識的生產(chǎn)系統(tǒng)之中，并通過其交往實踐活動把握它。師生的共同任務(wù)在于使雙方形成良好的習(xí)慣與學(xué)養(yǎng)，掌握相應(yīng)的學(xué)習(xí)策略，尊重差異，主動質(zhì)疑，激發(fā)自己的學(xué)習(xí)動機等。在這種對話中，師生是共同在場、互相關(guān)照、互相包容、共同成長。它不僅僅是師生交往的一種方式，也是一種彌漫、充盈于師生之間的教育情境和精神氛圍，更是個體形成人格與素養(yǎng)的生命與生活過程。一方面，這種對話關(guān)系具有民主性。在這種對話關(guān)系之中，師生之間平等待人，相互尊重，相互信任，通過雙向交流和溝通活動，使雙方理解知識與技能、價值與情感、方法與過程。另一方面，這種對話關(guān)系具有包容性。即處于交往對話的師生需要相互敞開自己的靈魂，需要雙方的默契與合作，共同推動對話向前發(fā)展。并且，師生要以整個身心投入到教學(xué)交往活動中，從而達到主體間真正的理解與互融。

理解關(guān)系?？陀^主義隨著奠基于經(jīng)典物理學(xué)的絕對主義世界觀的被顛覆，知識的絕對客觀地位已被動搖，知識只不過是認識主體與其他主體、客體交往實踐活動過程中的產(chǎn)物。為了實現(xiàn)與客觀世界關(guān)系的平衡，建構(gòu)主義實現(xiàn)了從主體性向主體間性的轉(zhuǎn)變，使師生關(guān)系成為一種理解與包容的關(guān)系。它認為知識不應(yīng)該只關(guān)心真理問題，還應(yīng)該關(guān)心正義、幸福和美的問題。這樣的知識觀消解了科學(xué)知識的權(quán)威性，認為科學(xué)的知識和藝術(shù)的知識之間是平等的關(guān)系。建構(gòu)主義認為，任何一個存在的主體都不是封閉的，而是一種心靈相互敞開的過程，交往的雙方既說又聽，彼此間自發(fā)地進入對方的視域，變成了你中有我，我中有你的不斷轉(zhuǎn)化的關(guān)系。既然科學(xué)知識的發(fā)展不是簡單的線性累積過程，而是伴隨著偶然、機遇、環(huán)境和突變的過程，那么，理解與包容就是知識分子應(yīng)該具備的學(xué)術(shù)人格。師生間的理解使教師的教學(xué)智慧將會得到極大的發(fā)揮，教學(xué)的火花將可能隨時迸發(fā)，教師將樂于與學(xué)生一起共同探索，實現(xiàn)新知識的理解，形成民主的意識，從而使教學(xué)煥發(fā)自由與人性的光輝。理解與包容的目的不是為了尋求一致或共識。教師不再是知識的絕對權(quán)威，只是在某一方面具有優(yōu)勢。學(xué)生在很多方面，比教師有著更驚人的學(xué)習(xí)潛力。理解意味著生命個體與環(huán)境的互融，它在教育世界中是雙向的，它交融于師生的感情、認知與行為“作為理解主體的師生與理解對象溝通，感情、認知與行為上籌劃并實現(xiàn)生命可能性的過程”[10]。這種雙向性理解其實就是師生互惠式的感情交流，認知合作、行動關(guān)聯(lián)與共進發(fā)展。師生在合作中學(xué)習(xí)，在學(xué)習(xí)中合作，已成為學(xué)校教育中不可輕視的內(nèi)容[11]。

[1]劉傳紅，唐松林.知識質(zhì)變中的學(xué)術(shù)人格沖突及調(diào)和[J].高等教育研究，2011（7）：19-23.

[2][法]利奧塔.后現(xiàn)代狀況——關(guān)于知識的報告[M].島子譯.長沙：湖南美術(shù)出版社，1996：73.

[3][美]拉德克里夫.休謨[M].胡自信譯.北京:中華書局，2003：42.

[4]唐松林，張辰宸.兩種外在的教育評價主體的價值取向：差異、辯證與對話[J].中國地質(zhì)大學(xué)學(xué)報（社會科 學(xué)版），2011（3）：86-89.

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[8]樊杰.教育的強制與生命意義的喪失[J].湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)報[J]，2011（1）：8-9.

[9][法]蒙田.有血有肉的語言[M].梁宗岱，黃建華譯.北京：西苑出版社，2003：108.

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Teacher-student Relationship from the Perspective of Knowledge Transformation

CHEN Ke-ping RAN Jin

During the process of ideological transformation from objectivism to constructivism,the knowledge is making a qualitative change. The intellectual tradition of objectivism makes teacher-student relationship become a kind of technique, order and obedience; however, in the knowledge perspective of constructivism, the relation between teachers and students turns to be one of symbiosis, dialogue and understanding.

objectivism; constructivism; teacher-student relationship; symbiosis

G645

A

1672-0717（2012）02-0051－05

2012-2-13

國家社會科學(xué)基金重點委托課題“面向新型工業(yè)化的高級工程技術(shù)人才培養(yǎng)體系改革理論研究”；中央高?？蒲袠I(yè)務(wù)費人文社會科學(xué)定向組織重點項目“卓越工程師計劃實施研究”（2010ZDB20）。

陳科平（1968-），男，湖南湘鄉(xiāng)人，工學(xué)博士，中南大學(xué)講師，主要從事地質(zhì)工程研究；

（責(zé)任編輯 陳劍光）