●王芳亮 道 靖

高校教師同行評價有效性的影響因素及路徑選擇*

●王芳亮 道 靖

同行評價是高校教師教學評價的一種重要方式，在評價的民主性、專業(yè)性和過程性方面，有著超越傳統(tǒng)評價模式的獨特優(yōu)勢。然而，現(xiàn)實中的同行評價卻難以起到實質性的作用，并不能給教師的教學和專業(yè)發(fā)展帶來有益的指導價值。通過對影響因素的分析，提出了增強同行評價有效性的路徑：營造“合而不同”的教師文化；倡導發(fā)展導向的評價功能；規(guī)范同行評價的實施程序；建立基于“理解”的評價模式。

同行評價；有效性；影響因素；路徑選擇

博耶“教學學術”理念的提出，扭轉了人們長期以來形成的傳統(tǒng)大學教學觀和學術觀，將大學教學上升到學術層面，由此，同行評價作為評價教師教學學術水平的一種重要方式，也愈來愈受到人們的重視。既然教學具有學術性，這種學術水平的鑒定和判別，理應由學術共同體內(nèi)部的同行進行，因為分工而帶來的專業(yè)化、專門化，一項研究成果只有同行們才能較真切地了解到它的理論價值和實踐意義，所以同行評價具有較高的可靠性。與目前評價實踐中的學生評價、領導評價、督導評價等外部評價相比，同行專家更能鑒別課程知識的綜合性、知識呈現(xiàn)方式的有效性、教學思維的創(chuàng)新性，只有同行才能敏銳地發(fā)現(xiàn)教學研究成果的創(chuàng)新與不足。另外，由于終結性評價的種種弊端，形成性評價愈來愈收到人們的重視，而教師同行可以經(jīng)常性進行互相聽課、課堂觀察和分析反饋，保證了教學交流的頻度，因而更容易實現(xiàn)“日常性”、“針對性”的評價，有助于教師以發(fā)展的眼光去評價同事，避免終結性評價帶來的弊端。而且，針對教師的自我反思實踐來說，通過同行對其反思行為實施效果的肯定或否定，來調(diào)整優(yōu)化反思行為，有助于突破自身視野與能力的局限。許多研究也顯示，同行評價是教學質量評價中最合適、最不可缺少的形式。

然而，現(xiàn)實中的同行評價卻難以起到實質性的作用，往往成為一種不痛不癢的例行公事，并不能給教師的教學和專業(yè)發(fā)展帶來切實、有益的指導價值。本文擬通過對影響同行評價諸因素的分析，提出增強教師同行評價有效性的對策。

一、影響教師同行評價有效性的因素分析

（一）教師文化的影響

加拿大著名學者哈格里夫斯“將教師文化按形式劃分為個人主義文化、派別主義文化、人為合作文化和自然合作文化”。[1]事實上，不同的教師文化必然顯示出不同的評價觀，也就是說在教師不同的評價觀背后隱含著不同的教師文化。第一種是個人主義教師文化。一直以來，基于保守價值取向的個人主義文化是教師文化的主流，它表現(xiàn)在教師對自己的要求上是獨立成功觀，只堅守著自己業(yè)務和學術上的獨立王國，而不愿與他人合作溝通，相互之間是一種“互不干涉”的狀態(tài)。這種文化下的教師在評價中往往表現(xiàn)為“事不關己型”，對同行評價是排斥的，態(tài)度是敷衍和漠然的，不愿意做出實質性的指導和評論，評價結果普遍偏高、區(qū)分性差，并不具有實際指導價值。第二種是派別主義教師文化。受功利主義價值觀的影響，教師中會形成一些小團體。各小團體內(nèi)部的成員關系密切，達成共同的利益追求，對于團體外的成員則漠不關心，甚至處于一種競爭狀態(tài)。評價的結果自然是小團體內(nèi)的教師互相之間評價很高，而對于團體外的教師則評價很低，不會理性地、客觀地給予評價，評價結果呈現(xiàn)出一種團體特征。第三種是人為合作教師文化。在自上而下的組織管理機制下，教師之間的合作是制度安排、人為引導的結果，體現(xiàn)為一種人為合作模式。這種組織性與自愿性如果得不到融合和一致，合作必定是形式化的、被動的、貌合神離的，教師之間難以做到放下戒備、敞開心扉，仍難得到真實有效的同行評價結果。第四種是自然合作教師文化?！白匀缓献魑幕菨B透在日常教學活動中的教師之間自發(fā)的、自愿自主的合作方式，是學校組織經(jīng)歷人為合作文化過程之后形成的更高級的合作文化形式?！盵2]它在自然狀態(tài)下形成，評價者與評價對象是一種相互開放、信賴、支援性的同事合作關系?；谶@種文化下的教師，處于自主的、開放的、平等的、和諧的、不具有威脅性的評價環(huán)境中，會有一種被信任的感覺，能夠感受到他人對自己的理解和支持，作為評價者的教師會根據(jù)評價對象的真實情況做出客觀公正的評價，并愿意坦誠地匯報自己的評價結果，這時的同行評價也最能得到更真實的評價結果。

（二）教學評價功能的甄別性

現(xiàn)行教學評價制度過于注重對教師教學效能的考核和鑒定，評價的結果往往與晉升、獎懲聯(lián)系在一起，這勢必從根本上忽略了評價對人發(fā)展的價值和意義。有些學校一味推行的教學工作績效量化考核，采取排名制和末位淘汰制，導致教師之間圍繞著考核指標展開著激烈的競爭，承受著很大的心理壓力，必然導致同事之間關系緊張，難有真誠的交流與合作，在一定程度上加劇了個人主義教師文化的形成與發(fā)展，也使專業(yè)合作越來越游離于教師的職業(yè)生活。由于對同行的評價結果很可能和自己的利益直接相關，極易引發(fā)教師之間扭曲的、不真實的評價結果?！按髮W教師工作具有個體性、創(chuàng)造性的特點，他們忠誠于所屬學科與學術共同體，希望能在學科專業(yè)發(fā)展上有一定的建樹。因此，在很多情況下，幫助他們提高和發(fā)展，比判定他們工作的等第報告更有意義?！盵3]

（三）同行評價模式的人文失落

在教學活動中，教師是具有個性的個體，從事的是具有創(chuàng)造性的工作，所形成的是具有個性化的教學實踐方式和學術傾向。而目前大多數(shù)高校制定的同行評價指標體系是一種統(tǒng)一的模式，它雖然涵蓋了各教學環(huán)節(jié)的共性質量要求，但卻忽略了教師的個體差異，也沒有充分體現(xiàn)專業(yè)和課程的特點，不能完全反映教學活動的多樣性和差異性，也無法從本質上保證對客觀性、公正性的承諾。

評價活動往往由管理者組織操縱，實施的是一種終結性的他人評價。同行評價過程中被評教師少有發(fā)表個人意見的機會，無法實現(xiàn)與同行之間的及時交流和對話，也難以實現(xiàn)在溝通、理解基礎上的反思、改進和提高，評價本身不可避免地成為一種“例行公事”的形式，無形中壓抑了教師作為主體對自己教學行為的思考和辯解，阻滯了教師發(fā)展的主動性和參與性，難免引發(fā)教師厭倦和不安情緒的產(chǎn)生。

對于同行評價反饋的結果往往只是彼此給個分數(shù)或等級，蘊含改進教學的質性分析信息很少。這種淺表片面的技術量化，消弭了教學的復雜性、情境性和過程性，忽略了那些難以直接觀測到的動態(tài)生成的隱性教學要素。而且，這種終結性的評價忽視了教師在教學實踐和專業(yè)成長方面所需要的時間和空間，對于教師的日常教學改善和專業(yè)發(fā)展并無太大益處。

（四）評價者主觀因素的影響

評價活動是主體對事物的一種價值選擇和判斷，必然受到主觀因素的影響。由于教師認知偏差、興趣愛好、情感態(tài)度、價值觀念、思維方式等主觀因素的影響，即使是針對相同的評價對象，對其教學學術質量、創(chuàng)新點、有效教學行為的評價都會存在分歧。例如，認知偏差會影響教師對同行評價的客觀公正性。常見的認知偏差有首因效應、近因效應、暈輪效應、標簽效應等。從暈輪效應來看，教師往往會因為同事某方面特征所形成的突出印象，而忽略對其它特征的認識，產(chǎn)生“以點概面或以偏概全”的結果。而同事之間的人際關系會影響并左右人的情感，在評價中表現(xiàn)為人際關系越好，評價得分越高；人際關系越差，評價得分越低，人際關系與評價結果呈現(xiàn)正相關，這種主觀的評價結果直接影響到評價的客觀性。

（五）評價者知識和認識水平的制約

教學是一個復雜的、富有創(chuàng)造性的過程，決定著同行評價是一項專業(yè)性很強的工作。如果評價者沒有深厚的學科專業(yè)知識、教育學科知識、教學研究經(jīng)驗和一定的評價知識，那他很難對教學學術質量、創(chuàng)新點、有效教學行為等做出準確的判斷。現(xiàn)行的同行評價制度基本是學科組所有教師都參與相互打分，必然導致評價結果參差不齊，偏離了原有的評價目的。在評價過程中，教師們普遍認為同行評價就是同事之間相互評評、打打分，并沒有充分認識到同行評價對自身專業(yè)化成長的促進作用和意義，難免會缺乏積極全面參與評價的動力。

二、提高高校教師同行評價有效性的路徑選擇

（一）營造“和而不同”的合作教師文化

同行評價的有效性深受教師文化的影響，而真實的同行評價背后所蘊含的往往是一種自然合作的教師文化。在這種文化背景下，教師之間所形成的是相互信任、相互支持和相互援助的關系，彼此摒棄同行的偏見，以真誠合作為基礎，以共同進步為目的，在協(xié)作和共享中，實現(xiàn)各自專業(yè)水平的提高。要實現(xiàn)從個人主義到自然合作文化的轉型，有的研究者[4]提出，需要通過建立共同的愿景與信念，當人們擁有共享的價值與信念，這個共同的愿望會緊緊將他們結合起來；通過制度文化的規(guī)范，“在教師合作的初級階段，必須構建教師合作的機制，從組織走向自組織，從人為走向自然?！盵5]通過教師的自我文化反思，澄清固有的教育觀念，如此，教師合作文化才能得以實現(xiàn)。

同時，對于教師合作文化我們應該有個正確的認識，它雖然是對教師個人主義文化缺乏共有文化的批判，但它并不是要求我們追求一種高度趨同的共有文化，我們還應關注個體文化差異性和多樣化的存在。正如邁克·富蘭（Fullan）所指出的：“有效合作的文化氛圍并不是以觀點相似為基礎。多元化才有價值，因為他們可以獲得不同的觀點，并憑借這些觀點去認識問題的復雜性。”[6]可見，教師合作理應是一種批判性互動關系或方式，在教師的個人主義與教師合作之間保持適當?shù)膹埩?，既要促進教師之間的相互交流，又要保持教師的獨立精神，保持獨有的個性差異和教學特色，而不是彼此妥協(xié)、相互遷就，由此形成的應是一種“和而不同”的評價文化氛圍。

（二）倡導發(fā)展導向的同行評價功能

同行評價通過診斷、反饋、批判等功能來對教師的教育教學活動進行價值認識，它的最終目的是引導教師的專業(yè)發(fā)展。因此，發(fā)展性的評價導向應是同行評價的根本性原則。與傳統(tǒng)評價強調(diào)甄別和獎懲的功能相比，發(fā)展性同行評價更突出評價的診斷、改進與激勵功能，不僅重視外部導向督促作用，更重在激發(fā)自我內(nèi)部發(fā)展動力；不僅注重教師的現(xiàn)實表現(xiàn)，更加重視教師的未來發(fā)展；評價不僅是在診斷基礎上的反思和改進，更是促進教師自我完善和自主發(fā)展的過程。

同時，基于發(fā)展的同行評價注重形成性評價，評價者通過對被評者長期的、持續(xù)不斷的觀察、聽課和互動交流，利用發(fā)展性的眼光去了解同事，從而可以避免首因效應、暈輪效應等造成的主觀上的認知誤差。另外，同行評價制度也應該用寬容來善待“異端”，針對不同專業(yè)發(fā)展特長和學術研究基礎的教師，還應該有耐心、包容和理解，切不可在各種評比、排名的潮流之中，脫離教師發(fā)展這一根本，使大學變得功利和浮躁。

（三）規(guī)范同行評價的實施程序

首先，引導教師在觀念上認識到同行評價的意義和價值。教師是一群具有較高自尊心但又容易為真理所說服的人，只有當他們清楚地認識到同行評價對促進自身發(fā)展的作用，才會真正地參與到評價的實踐中。

其次，應重視評價者的遴選和培訓?！巴性u價能否取得預期效果，與評價者自身的專業(yè)水平、經(jīng)驗、責任心、認真態(tài)度、評價方法和技術有直接的關系?！盵7]因此，應從學科專業(yè)知識、教學實踐經(jīng)驗、研究能力、學術品質、洞察力和判斷力等諸多方面選擇那些合格的、能夠勝任評價任務的教師專家。在評價前還必須對評價者進行培訓，使他們了解評價的原則、范圍、方法、周期、過程、評價中需要注意的事項等，只有接受過評價培訓的人才能夠有效地評價別人。

再者，要規(guī)范同行評價的實施過程。很多評價實踐都證明了一個規(guī)范的實施將會促使教師以 “認真”的態(tài)度對待評價。如果同行評價工作缺乏嚴密的組織程序，處于一種比較松散隨意的狀態(tài)，就會直接影響到評價者的工作態(tài)度，自然無法得到真實有效的評價結果。

（四）建立基于“理解”的評價模式

“理解”是哲學解釋學研究的基本問題。在不同發(fā)展階段對于“理解”內(nèi)涵的揭示，不同研究者的認識也不盡相同，有一個由淺入深、由簡單到豐富的過程，由海德格爾奠基，加達默爾發(fā)展完善的哲學解釋學，使解釋學的發(fā)展實現(xiàn)了從方法論向本體論的轉向，加達默爾圍繞“理解”這個論題建立了一套完整的哲學解釋學體系，包括：“理解是此在的存在方式；理解是在成見的推動下不斷創(chuàng)新的過程；視域融合是理解得以發(fā)生和進行的過程；視域融合與用語言對話是同一個過程?！盵8]這種“理解”觀為我們建立有效的同行評價模式，無疑具有重要的啟示。

1.評價標準：注重評價雙方達成“理解”共識

“無論任何人，語言、歷史與傳統(tǒng)帶給了他一種自我的經(jīng)驗結構與精神世界，這被伽達默爾稱為理解者的‘視域’?！曈颉粩嗟剡\動，當這一‘視域’與其他‘視域’相遇、交融時，便達成了‘視域融合’，形成了新的‘理解’”[9]。由此，同行評價標準應是評價雙方“視域融合”的“理解”共識，它不僅體現(xiàn)評價者的意志，也要體現(xiàn)被評價者的愿望與需求。作為專業(yè)人士的高校教師會更加堅守自己的專業(yè)判斷，因此，同行評價標準的制定更需要被評者的參與。通過評價雙方的協(xié)商，彼此達成共同的“心理建構”，形成對同一事物的“共識”，使得評價活動能夠建立在共同接受的價值標準基礎上。一旦當教師在認識和心理上認同和接受了評價標準，在評價實踐中自然能夠積極地配合組織者開展評價工作。

由于教師在能力傾向、個性心理、專業(yè)特長和發(fā)展方式等方面表現(xiàn)出不同的個體特征，在不同的專業(yè)發(fā)展時期也會有不同的特點，因此，在相互協(xié)商的前提下所形成的評價標準的價值傾向更加符合實際和更具針對性，呈現(xiàn)出多樣化和生成性的特征。

2.評價方式：強調(diào)主體間的對話交流

伽達默爾認為，一切理解都是解釋，而一切解釋都是通過語言的媒介而進行的……語言是理解本身得以進行的普遍媒介。即理解是在對話的過程中實現(xiàn)的，對話是雙方“視域融合”的途徑。從“理解”的視域看，同行評價是一種以主體間的對話為方式的、不斷促進教師提高和發(fā)展的活動。因此，同行評價過程中應讓被評者獲得充分的尊嚴和話語權，不能將評價演變成評價者的一種“獨白”，它應是所有參與者放下戒備、各抒己見，是雙方的“敞開”和“接納”，是雙方精神的互相溝通和承領。他們可以相互質疑，相互回應，在討論和辯解中，對原有的價值世界進行完善和修正，共享真實狀態(tài)下認識、情感和精神的交流與對話。這種視域融合既減少了多元主體之間價值判斷的沖突和分歧，使得參與評價者都能在“我—你”的理解對話中達成較為一致的看法，讓評價結果更容易被評價者理解和認同，同時也促進了評價雙方的共同進步和共同成長。

3.結果反饋：更側重于“理解”性闡釋

哲學解釋學認為，“理解”的過程就是實踐的過程。從理解的實踐性特征看，同行評價結果的呈現(xiàn)應是一種理解性闡釋，“所謂‘理解’性闡釋是指評價結果能夠對教師的教學工作進行具體的說明和解釋，同時能夠結合教師的個人實際提出有針對性的日后發(fā)展建議”[10]。教師教學實踐中的觀念、情感、經(jīng)驗、態(tài)度、習慣等這些動態(tài)生成的隱性教學要素是難以用量化方法評價的，只有依賴于人文化的“理解”性解釋方式。這種“理解”性闡釋側重于傾聽與觀察、闡述和理解、研究與改進，以描述性報告等質性反饋形式，對教師的教學工作給予全面具體的診斷、解釋與引導。這種結果反饋方式更容易為被評者理解和接受，更符合當前教師評價中所提倡的尊重差異、價值多元的理念，能夠更有效地發(fā)揮同行評價對教師專業(yè)發(fā)展的促進作用。

[1]馮生堯，李子建．教師文化的表現(xiàn)、成因與意義[J]．教育導刊，2002,(4)：32-34．

[2][4]姜新生．從個人主義到自然合作：教師文化的理性建構[J]．教師教育研究，2010,(5)：5-9．

[3]杜瑛．試析我國大學教師評價面臨的實踐困境與策略選擇[J]．國家教育行政學院學報，2010，(9)：55-59．

[5]李翠華，王坦.教師合作中的問題與超越團[J]．當代教育科學，2006,(7)：6-8．

[6]邁克·富蘭.變革的力量——透視教育改革[M]．北京：教育科學出版社，2000，240.

[7]蔡敏．同行評價：美國中小學教育評價的重要方式[J]．教育科學，2006,(4)：81-83．

[8]趙光武．哲學解釋學的解釋理論與復雜性探索[J]．北京大學學報（哲學社會科學版），2004,(4)：5-11．

[9]吳瓊.“理解”視域下的教師評價改革[J]．現(xiàn)代教育管理，2011,(2)：90-92．

[10]吳瓊，姚偉．“理解”的失落與彰顯：哲學解釋學視角下教師評價的反思[J]．教育科學，2010,(6)：60-64．

*本文是江蘇省教育廳高校哲學社會科學基金項目 “我國高校教學評估有關問題的博弈論分析”（項目編號：09SJD880030）、江蘇省高等教育教學改革研究項目 “高職高專教師教學執(zhí)行力評價研究”（項目編號：2009-291）的階段性成果之一。

王芳亮/江蘇省連云港師范高等?？茖W校副研究員，碩士，研究方向為高等教育評價 道 靖/江蘇省連云港師范高等專科學校副教授，碩士，研究方向為高等教育學

（責任編輯：劉吉林）