● 葉立軍 彭金萍

教師課堂教學(xué)反饋行為存在的問題及化解策略*

● 葉立軍 彭金萍

教師反饋行為貫穿于課堂教學(xué)始終，在教學(xué)中扮演著重要的角色。綜觀當(dāng)前的教師課堂教學(xué)反饋行為，主要存在以下問題：反饋行為模糊化、命令化、形式簡單化，忽視了對過程與方法、情感態(tài)度價值的反饋評價，反饋行為缺乏原動力。其解決對策為：（1）正確認(rèn)識課堂教學(xué)反饋行為的價值和作用；（2）根據(jù)反饋行為的對象的年齡特征、個別差異，正確使用反饋行為；（3）教師應(yīng)該合理地選擇反饋策略；（4）提高教師課堂教學(xué)反饋能力。

教師；課堂反饋行為；教學(xué)

教師課堂反饋行為是教師為了判斷學(xué)生的學(xué)習(xí)情況、了解自己的教學(xué)效果、促進(jìn)學(xué)生的有效學(xué)習(xí)而開展的對學(xué)生學(xué)習(xí)信息的采集、分析和利用活動。積極的反饋行為對教學(xué)活動起著重要的導(dǎo)向和激勵作用，它會使教學(xué)過程更趨完善，能更高效地促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展；能改善師生關(guān)系以形成良好的教學(xué)環(huán)境，使學(xué)生對所學(xué)課程有更深刻的理解和更深厚的興趣，這正是學(xué)好某門課程的先決條件，正所謂“知之者不如好之者，好之者不如樂之者”。在教學(xué)過程中，教師對學(xué)生學(xué)習(xí)行為進(jìn)行評價是課堂教學(xué)不可缺少的組成部分。學(xué)生從教師的反饋信息中可以了解自己的知識和能力的發(fā)展情況并改正不足之處和強(qiáng)化正確的行為。[1]教師對學(xué)生學(xué)習(xí)行為進(jìn)行反饋是教師經(jīng)常用以調(diào)控教學(xué)過程的手段。反饋行為有不同的分類，例如，反饋可以分為：肯定性、否定性反饋。

然而，從目前大量的課堂教學(xué)現(xiàn)狀看，反饋行為常常被教師忽視，很多教師對反饋的意義認(rèn)識不足、對反饋的策略掌握不力，不太重視課堂中對學(xué)生學(xué)習(xí)行為作出合理的反饋，對學(xué)生的反饋行為處于盲目、隨意的狀態(tài)，致使反饋行為的功能沒有發(fā)揮應(yīng)有的價值。因此，研究課堂教學(xué)教師反饋行為優(yōu)化課堂教學(xué)有很重要的意義。

一、教師課堂教學(xué)反饋行為存在的問題及其成因分析

（一）反饋行為模糊化，指令不明

教育心理學(xué)認(rèn)為，反饋就是讓學(xué)習(xí)者知道自己的學(xué)習(xí)結(jié)果。從一些研究學(xué)習(xí)者對教師反饋的態(tài)度的研究中了解到，許多學(xué)習(xí)者都希望他們的錯誤被教師糾正，如果不這樣，他們會感到迷茫（Leki，1991；Radeck&Swales，1988）。 Sommer（1982）的研究發(fā)現(xiàn)，大部分教師的評語“武斷和含糊”。Zamel（1985）的研究結(jié)果也是對教師反饋持批評態(tài)度。他指出教師反饋隨意，評語自相矛盾，指令含糊，提出的規(guī)則和標(biāo)準(zhǔn)抽象，很少針對問題內(nèi)容給予具體修改意見或修改策略。許多研究者也得出了相似的結(jié)論。他們指出，由于老師反饋“不清楚”、“不準(zhǔn)確”、“不平衡”，使學(xué)習(xí)者有的僅對錯誤進(jìn)行小改動，有的忽視教師反饋熟視無睹，有的甚至對教師反饋抱有敵對的態(tài)度。

在課堂中，我們常?？梢月牭健白龅牟诲e！”“說得亂七八糟”“你究竟在說什么？！”，類似的話在整個課堂教學(xué)過程中不絕于耳。這表明了有些教師認(rèn)為反饋就是通過表揚或者批評對學(xué)生進(jìn)行強(qiáng)化，就是通過鼓勵給予學(xué)生自信心，以及上進(jìn)的動力；或者通過批評與貶低去鞭策學(xué)生，使之更加努力，而努力在絕大多數(shù)教師看來就是好學(xué)生的代名詞。但是，以表揚與批評為定位的反饋真的能使學(xué)生更加努力嗎？這是值得商榷的。如果學(xué)生根本不知道自己究竟錯在哪里，不知道自己的現(xiàn)狀與學(xué)習(xí)目標(biāo)之間的差距，以及逐漸縮小差距的方式，僅僅依靠努力未必能獲得成功。反饋作為學(xué)生評價中至關(guān)重要的一個環(huán)節(jié)，如果僅僅定位于表揚與批評，未免失于淺薄，而且還容易引發(fā)學(xué)生產(chǎn)生一些不知所措的反應(yīng)，學(xué)生們之所以特別喜歡準(zhǔn)確具體的反饋是因為它能真正解決每位學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)中的困惑。教師的反饋應(yīng)滿足每位學(xué)生最緊迫的需要。所以，教師對學(xué)生的反饋不可千篇一律，要盡量避免公式化的空話、套話，必須有針對性地解決每位學(xué)習(xí)者在課堂中存在的問題。

（二）反饋行為命令化，代替了學(xué)生的思維

教師的課堂反饋對學(xué)生的學(xué)習(xí)是非常重要的，但僅僅是表揚或者批評并不能促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)，促進(jìn)學(xué)生逐漸改正缺點，獲得發(fā)展。這主要是因為教師在反饋中并未給予學(xué)生有關(guān)表現(xiàn)的重要信息。除此之外，還有些教師將反饋過程當(dāng)作是指導(dǎo)學(xué)生規(guī)劃下一步學(xué)習(xí)的進(jìn)程。這似乎十分應(yīng)該，因為教師的角色之一是指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)。但是，仔細(xì)想一想，卻又產(chǎn)生一些憂慮。因為“我們僅從感官上接受有關(guān)我們的行為及其結(jié)果的信息，我們聽見自己的話，或者從別人的眼睛中讀懂，從別人口中知曉我們的行為是好還是壞，是成功了，還是失敗了”[2]。

如果教師將反饋當(dāng)作是一種對學(xué)生的指導(dǎo)，告訴學(xué)生該怎么做，下一步應(yīng)該怎樣做等等，這不是一種學(xué)生主動式的學(xué)習(xí)，而是教師替代了學(xué)生的思維，這不僅剝奪了學(xué)生在評價中的主體地位，而且也會使學(xué)生養(yǎng)成不愛思考的習(xí)慣，缺乏主動思考的意識，最終并不有利于學(xué)生的學(xué)習(xí)，也使反饋失去了應(yīng)有的效果與作用。

（三）反饋行為形式簡單化，導(dǎo)致了反饋功能單一

以分?jǐn)?shù)、解題答案的正確程度以及回答的正確程度為反饋的依據(jù)。就現(xiàn)狀而言，分?jǐn)?shù)成為學(xué)生評價反饋的最主要形式，不僅僅是課堂小測驗、課堂觀察，還有給予家長的成績報告單，給予學(xué)校管理者的成績匯報單等，無一例外都是分?jǐn)?shù)。分?jǐn)?shù)的出現(xiàn)是教學(xué)評價走向量化的重要一步，是“凡是存在的東西，都是可以測量”的這種評價思想的一種外在體現(xiàn)。但是，隨著教育的不斷發(fā)展，作為反饋形式的分?jǐn)?shù)在當(dāng)前已經(jīng)遭遇到諸多指責(zé)。僅僅以分?jǐn)?shù)為反饋形式，無疑會難以使學(xué)生、家長、學(xué)校管理者明了學(xué)生在各方面的實際水平。 美國教育學(xué)者艾貝爾（R．L．Ebel）于 1974 年在《教育測量》發(fā)表題為《我們是否應(yīng)該擺脫分?jǐn)?shù)？》的文章，他經(jīng)過實際調(diào)查，從4個方面列出了分?jǐn)?shù)的22條“罪狀”。 美國評價學(xué)者尼特克（A．J．Nitko）也指出過，在教育實際中，分?jǐn)?shù)逐漸演化成一種武器，一種既傷害學(xué)生，又傷害教師的武器[3]。其實，分?jǐn)?shù)只是反饋的一種形式，分?jǐn)?shù)是無罪的。只是教師反饋給學(xué)生、家長、學(xué)校管理者的分?jǐn)?shù)，都濃縮沉淀了太多的教育信息，教師在反饋時，只是將教育信息簡化成為數(shù)字。單純的分?jǐn)?shù)反饋勢必會丟失原有信息，重生錯誤信息，當(dāng)分?jǐn)?shù)占據(jù)了反饋形式的統(tǒng)治地位時，人們對現(xiàn)狀的不滿又都轉(zhuǎn)移到分?jǐn)?shù)身上，仿佛這一切過錯都出在分?jǐn)?shù)上，這是有失偏頗的。

（四）過分注重對學(xué)生學(xué)習(xí)任務(wù)完成情況的反饋，忽視了對過程與方法、情感態(tài)度價值的反饋評價

數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)指出對數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的評價要關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)的結(jié)果、過程，同時也要關(guān)注學(xué)生在數(shù)學(xué)活動中表現(xiàn)出來的情感與態(tài)度[4]。我們發(fā)現(xiàn)，由于受傳統(tǒng)教學(xué)和考試制度的影響，教師在課堂教學(xué)中反饋行為主要是針對知識和技能，教師在課堂中主要針對學(xué)生課堂回答的問題和完成的課堂作業(yè)情況進(jìn)行評價。極少部分反饋行為是針對學(xué)生上課精神狀態(tài)和學(xué)習(xí)習(xí)慣，如教師對于學(xué)生回答問題時聲音是否響亮進(jìn)行反饋。同時，我們發(fā)現(xiàn)，教師以提問的方式掌控著整個課堂教學(xué)的節(jié)奏[5]，同時通過對學(xué)生問題和完成作業(yè)進(jìn)行反饋及時分析學(xué)生的課堂行為，幫助學(xué)生在課堂中查漏補(bǔ)缺和鞏固新知。教師的課堂行為較為具體，注重知識本身，但也在一定程度上忽視了對學(xué)生情感態(tài)度和價值觀的培養(yǎng)。

在教師眼中，應(yīng)該予以評價的是學(xué)生已經(jīng)完成的樣本，如一份答完的試卷，一次完成的課后作業(yè)，一次課堂回答，而學(xué)生在評價過程中嘗試了哪些策略與方法則被排除在評價對象與反饋對象之外。勿庸置疑，評價完成的任務(wù)，比起評價完成任務(wù)所應(yīng)用的策略與方法來要簡單的多，也容易的多，反饋也是如此。但是，策略與方法的反饋更能促進(jìn)學(xué)生進(jìn)行自我反思，自我檢測，回視自己解決問題的過程，思索走過的彎路，尋求更佳的辦法。再者，完成任務(wù)的質(zhì)量高低決定于學(xué)生所采用的方法與策略，運用的手段與技術(shù)，參考的相關(guān)信息等，如果反饋略過過程，直指完成的任務(wù)，那么，學(xué)生從評價中汲取到的益處將大大減少，當(dāng)學(xué)生再次遇到類似問題時，亦不能很快地應(yīng)用有效的方法與策略。

國外學(xué)者們有關(guān)學(xué)習(xí)者對教師反饋的態(tài)度的大量研究表明，了解學(xué)習(xí)者的看法和要求，及情感和態(tài)度是解決有效教學(xué)的關(guān)鍵因素之一，只有知己知彼，方能百戰(zhàn)百勝。至于學(xué)習(xí)者的態(tài)度和意見，卻沒有受到足夠的重視，沒有把教師的反饋與學(xué)生的意見結(jié)合在一起進(jìn)行探討，這必然導(dǎo)致教師反饋與學(xué)生之間的偏差，正如一些教師所困惑的那樣：無論如何細(xì)心糾改，相同的錯誤總是周而復(fù)始地出現(xiàn)。

（五）教師反饋行為缺乏原動力，弱化了反饋行為功能

教師將反饋行為作為一種責(zé)任。多年來，教師們都視評改為其天職，篤信認(rèn)真，仔細(xì)的評改能幫助學(xué)生提高學(xué)習(xí)能力。然而這種教師反饋真有效果嗎？學(xué)生的學(xué)習(xí)能力真有提高嗎？恐怕多數(shù)教師都有這樣的體會：費時、費力的評改似乎是徒勞的，事實往往是：一段時間的教學(xué)后，學(xué)生的學(xué)習(xí)并未有多大的進(jìn)步，有些學(xué)生在學(xué)習(xí)中竟不斷地犯相同的錯誤，有的竟是教師曾不斷強(qiáng)調(diào)過的。究其原因教師反饋的原動力是盡責(zé)，而不是學(xué)生的后續(xù)發(fā)展。這種不求有功，但求無過的思想致使很多教師沒有積極開發(fā)一些行之有效的方法，去與學(xué)生展開評價后的探討，與家長建立信息互通的通道，只是按照學(xué)校有關(guān)要求僵硬地進(jìn)行反饋。在盡責(zé)這種動力驅(qū)使下，教師進(jìn)行的評價后反饋常常演化成一種信息單向流動的活動。

二、強(qiáng)化課堂教學(xué)反饋良好行為的有效策略

（一）正確認(rèn)識課堂教學(xué)反饋行為在課堂教學(xué)中的價值和作用

美國心理學(xué)家加涅認(rèn)為：“學(xué)習(xí)的每一個動作，如果要完成，就需要反饋，反饋是學(xué)生學(xué)習(xí)的重要條件?！笨梢?，教學(xué)反饋與教學(xué)效益有著明顯的正效應(yīng)關(guān)系。對學(xué)生而言，反饋可以有效地幫助學(xué)習(xí)者強(qiáng)化正確、改正錯誤、找出問題所在、改進(jìn)學(xué)習(xí)方法等。

教師課堂教學(xué)評價是一種最經(jīng)常、最普遍的反饋方式，教師的反饋行為應(yīng)該促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。教師正確的評價不僅能引起學(xué)生心靈的震撼，更能激起學(xué)生思維的活力。由于合理的反饋行為有較強(qiáng)的指導(dǎo)性，它能夠促使學(xué)生產(chǎn)生心理上的自動力，幫助他們開啟思維的閘門，提高其學(xué)習(xí)的興趣和信心，鼓舞他們積極向上的勇氣。正確的課堂教學(xué)反饋行為，能夠滿足學(xué)生自尊的需要，引起學(xué)生積極的情緒體驗，促進(jìn)學(xué)生將內(nèi)在的需求外化為積極的行動。

教師正確的反饋行為將會優(yōu)化教學(xué)過程，創(chuàng)設(shè)更加生動的課堂教學(xué)。教師課堂反饋是控制教與學(xué)和諧的主要途徑之一，課堂反饋有效性的實施是教師的一種行動追求。為學(xué)生提供反饋有助于促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)并改進(jìn)其學(xué)習(xí)效果。在數(shù)學(xué)教學(xué)過程中，教師和學(xué)生都不斷輸出信息、吸收信息，其間不停地進(jìn)行反饋。學(xué)生從反饋信息中可以了解自己的知識和能力的發(fā)展情況并改正不足之處和強(qiáng)化正確的行為。在這個過程中，學(xué)生若能及時抓住有利時機(jī)敏捷地接受來自教師，包括自己的同學(xué)指導(dǎo)學(xué)習(xí)的反饋信息，增強(qiáng)學(xué)習(xí)的自信心，克服思維的局限性，進(jìn)一步培養(yǎng)解決問題的能力，那么對學(xué)生自己積累學(xué)習(xí)經(jīng)驗更具有積極意義。

（二）根據(jù)反饋行為對象的年齡特征、個別差異，采用恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)策略

不同年齡的學(xué)生對教師的反饋行為反應(yīng)和需求是不同的。學(xué)生年齡不一樣，個性不一樣，不同的反饋方式對他們所起的作用也不一樣。教師在反饋時應(yīng)考慮到這兩方面的差異。如對于年齡較小的學(xué)生，教師個人對學(xué)生的反饋評價作用大些。對于年齡較大的學(xué)生，則通過集體輿論來進(jìn)行表揚或批評效果更好。有些學(xué)生信心較差，教師就要多發(fā)現(xiàn)他們學(xué)習(xí)中的積極因素，多鼓勵、表揚。有些學(xué)生過分自負(fù)，教師在反饋時，則應(yīng)盡可能幫助其看到不足。

教師課堂教學(xué)反饋行為要以尊重、理解學(xué)生為前提，要保護(hù)學(xué)生的自尊心。自尊是個人對自己的一種態(tài)度，是人格的一個主要特征，它同樣對學(xué)生的行為有著重要的影響。不正確的反饋行為，會導(dǎo)致學(xué)生自尊感受損，出現(xiàn)自卑、冷漠等行為的反應(yīng)，甚至?xí)霈F(xiàn)自暴自棄或逆反的行為反應(yīng)。注意選擇適當(dāng)?shù)姆答伔绞椒椒ㄊ潜ＷC反饋效果的重要條件。

同時，教師還要根據(jù)學(xué)生的實際情況來進(jìn)行反饋評價，不可有偏見，也不應(yīng)憑偶然的印象。否則，就會使教師教學(xué)決策失去方向，失去反饋意義，甚至?xí)m得其反。

（三）教師應(yīng)該靈活運用多種課堂教學(xué)反饋行為，合理選擇教學(xué)反饋策略

教學(xué)反饋不是簡單的鏡面反射，由于學(xué)生的認(rèn)知水平不一，思維品質(zhì)不一，他們在攝入信息方面存在個體性，因此反饋亦會呈現(xiàn)多樣性。教師在提供反饋的時候，要保證公平與開放；樂意傾聽不同學(xué)生的不同觀點，并靈活地進(jìn)行反饋。對基礎(chǔ)相對薄弱的學(xué)生以及自信心不強(qiáng)的學(xué)生多鼓勵，多提供參與機(jī)會，對于其進(jìn)步要及時給予表揚；過于自信的學(xué)生除了表揚之外，還要指出不足之處。

同時，合理選擇反饋策略，靈活地設(shè)計反饋行為。反饋的策略包括確認(rèn)策略與闡述型反饋策略。確認(rèn)策略為學(xué)生提供確認(rèn)性反饋，從而幫助學(xué)生提高學(xué)習(xí)效果。闡述型反饋策略提供矯正的、包括豐富信息的、反思性的反饋。老師要根據(jù)學(xué)習(xí)目標(biāo)及學(xué)生原有認(rèn)知水平的特點去選擇反饋策略。如對于知識經(jīng)驗豐富的學(xué)生來說，在認(rèn)知水平較低的學(xué)習(xí)過程中，只需提供正確與否的反饋。而另一方面，如果學(xué)生的原有經(jīng)驗不足，或者正在進(jìn)行的學(xué)習(xí)內(nèi)容需要高級思維能力的時候，就應(yīng)該提供闡述型反饋。

（四）提高教師課堂教學(xué)反饋能力，在課堂教學(xué)中及時、準(zhǔn)確地作出反饋

可以說，沒有反饋，就沒有教學(xué)的依據(jù)，教師就免不了盲目行事。但有了反饋，也未必能保證教學(xué)的正確航向。反饋作用的發(fā)揮，最終取決于反饋者——教師的素質(zhì)。它包括多元化的知識結(jié)構(gòu)、良好的反饋技能、過硬的心理素質(zhì)、很好的溝通協(xié)調(diào)能力、優(yōu)良的人格等。這是充分發(fā)揮反饋作用的關(guān)鍵。因此，教師應(yīng)該具備善于觀察學(xué)生的各種反應(yīng)、參與教學(xué)行為的能力，能夠及時、準(zhǔn)確地了解學(xué)生的信息，確保反饋及時、適度。同時，在課堂教學(xué)中發(fā)揚民主的作風(fēng)，創(chuàng)建和諧的課堂氛圍，做到教學(xué)相長。

同時，教師課堂教學(xué)反饋行為要及時，反饋越及時，印象越深刻。美國心理學(xué)家羅斯通過實驗發(fā)現(xiàn)，在教學(xué)中教師及時提供反饋，可增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)，使學(xué)生自覺或不自覺地追求成功帶來的愉快體驗，避免失敗帶來的不愉快體驗，同時還會使學(xué)生確認(rèn)和擴(kuò)展自己認(rèn)識中的正確部分，糾正錯誤部分，因而教師的反饋在教學(xué)中既具有激勵功能，又具有校正功能。他們認(rèn)為，反饋在教師教學(xué)過程中實際上起著無形指揮棒的作用。美國學(xué)者林格倫亦認(rèn)為，在教學(xué)中，為了學(xué)習(xí)者產(chǎn)生成就感和決定他下一步采取的步驟，教師有必要對學(xué)生的表現(xiàn)作出反饋，教師是給學(xué)生提供必要反饋的最好人選。如果缺少反饋，很可能使學(xué)生不會有任何重要意義的學(xué)習(xí)。

實踐表明，如果教師能從培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣和增強(qiáng)學(xué)生自我認(rèn)識的角度出發(fā)給予學(xué)生積極而又客觀的反饋，可以增進(jìn)師生之間的理解與情感，并促使學(xué)生把鼓勵化作行動。因此，教師要在課堂教學(xué)中及時反饋、及時調(diào)控和矯正，以達(dá)到提高課堂教學(xué)效果的目的。

[1]葉立軍，斯海霞．代數(shù)課堂教學(xué)中教師評價行為研究[J]．教育理論與實踐，2011，（8）．

[2]Wiggin S,G.P.Educative assessment-designing assessment to inform and improve student performance[M].San Francis co：Jossey-Pass.Publishers,1998.

[3]賈愛武．試論教學(xué)中反饋的功能及其分類[J]．洛陽師專學(xué)報，1998，（6）．

[4]中華人民共和國教育部制訂.數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2001，2．

[5][美]Jackie Acree Walsh,Beth Dankert Sattes．優(yōu)質(zhì)提問教學(xué)法[M].劉彥譯．北京：中國輕工業(yè)出版社，2009，81-95．

*本文系2011年度教育部人文社會科學(xué)研究規(guī)劃基金項目——教師課堂教學(xué)行為研究階段性研究成果之一， 項目編號：11YJA880139。

葉立軍/南京師范大學(xué)課程與教學(xué)論研究所博士研究生，杭州師范大學(xué)理學(xué)院副教授，碩士生導(dǎo)師

彭金萍/杭州師范大學(xué)理學(xué)院教學(xué)系碩士研究生

（責(zé)任編輯：劉君玲）