● 胡佳慧

“整體領(lǐng)悟”式閱讀教學(xué)的三大誤區(qū)

● 胡佳慧

近年來(lái)，“整體領(lǐng)悟”式閱讀教學(xué)頗受語(yǔ)文教育界關(guān)注。人們?cè)趯?duì)此進(jìn)行積極探索的過(guò)程中也走入了一些誤區(qū)：認(rèn)為“整體領(lǐng)悟”式閱讀教學(xué)適用于任何文本，忽視了閱讀對(duì)象的范圍；將“整體領(lǐng)悟”式閱讀定位于純粹的“整體”感知，忽略了對(duì)課文的細(xì)節(jié)分析；對(duì)學(xué)生“整體領(lǐng)悟”式閱讀學(xué)習(xí)放任自流，忽視了教師的有效指導(dǎo)。對(duì)于這些誤區(qū)，我們應(yīng)該仔細(xì)分析，認(rèn)真思考，并采取有效的措施，盡量將其避開(kāi)。

整體領(lǐng)悟；閱讀教學(xué)；誤區(qū)

“整體領(lǐng)悟”式閱讀教學(xué)是指學(xué)生閱讀課文時(shí)，從整體上把握課文內(nèi)容，理清課文思路，領(lǐng)會(huì)詞句在特定語(yǔ)境中的意義和作用，理解和感悟作者的思想、態(tài)度、觀點(diǎn)和感情。該教學(xué)策略能夠克服以往閱讀教學(xué)中“重細(xì)節(jié)，輕整體”、“重分析，輕感悟”、“重結(jié)果，輕過(guò)程”等不足，有利于學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的提高。近年來(lái)，“整體領(lǐng)悟”式閱讀教學(xué)頗受關(guān)注，廣大語(yǔ)文教育工作者對(duì)“整體領(lǐng)悟”式閱讀教學(xué)進(jìn)行了積極的實(shí)踐探索與理論研究，取得了令人欣喜的成績(jī)，但同時(shí)也步入了一些誤區(qū)。

一、認(rèn)為“整體領(lǐng)悟”式閱讀教學(xué)適用于任何文本，忽視了閱讀對(duì)象的范圍

作為一種新的教育理念和教學(xué)策略，“整體領(lǐng)悟”式閱讀教學(xué)為語(yǔ)文教育注入了生機(jī)和活力。過(guò)去的語(yǔ)文閱讀教學(xué)是肢解分析式的，只抓重點(diǎn)句子或段落，或機(jī)械的將閱讀教學(xué)分成幾個(gè)步驟，而不是從整體上把握課文。這使得語(yǔ)文閱讀教學(xué)難以發(fā)展學(xué)生的語(yǔ)文能力和語(yǔ)文素養(yǎng)，甚至造成了學(xué)生語(yǔ)文能力某種程度上的弱化。無(wú)疑，有利于學(xué)生語(yǔ)文能力培養(yǎng)的“整體領(lǐng)悟”式閱讀教學(xué)讓人們看到了語(yǔ)文發(fā)展的希望，讓人們感到無(wú)比的欣喜和激動(dòng)。但同時(shí)很多人也喪失了冷靜的頭腦，不假思索地認(rèn)為“整體領(lǐng)悟”式閱讀教學(xué)適用于任何文本。

雖然，大部分文體基本上適宜使用整體式閱讀教學(xué)，尤其是一般韻文和寫(xiě)景抒情的小品文。[1]如詩(shī)詞、散文等文體本身韻律感、節(jié)奏感強(qiáng)，是人心氣的體現(xiàn)，通過(guò)誦讀的方式感知這些文本，可以取得很好的教學(xué)效果。但是也有些文體并不適宜使用整體式的閱讀教學(xué)，如現(xiàn)代的科技文、議論文。

現(xiàn)代的科技文、議論文富于條理，具有很強(qiáng)的邏輯性。如果運(yùn)用“整體領(lǐng)悟”式教學(xué)，學(xué)生將很難感知和理解這些文章。此時(shí)，教師應(yīng)該用分析法引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入一種理性思維層次。如《月球之謎》這篇典型的科普短文從皓月當(dāng)空的美好景象落筆，說(shuō)到人類(lèi)第一次登上月球看到的奇異景色，接著列舉了一些與月球有關(guān)的不解之謎，最后以“對(duì)神秘的月球，人類(lèi)還將繼續(xù)探索下去”結(jié)束。這里有很多的科普知識(shí)，具有很強(qiáng)的內(nèi)在邏輯，運(yùn)用“整體領(lǐng)悟”的教學(xué)模式，學(xué)生無(wú)法理解這些知識(shí)，相反，教師逐層具體地講解這些知識(shí)，反而容易讓學(xué)生感知和明白。

此外，過(guò)難的文本也不適宜使用整體式閱讀教學(xué)。有些文本由于字詞的生疏（即：文本在易讀性測(cè)試中得分較低）、背景的隔膜往往使學(xué)生難以做到對(duì)文本的通暢閱讀或真正理解。這些文本，無(wú)論古文與今文，無(wú)論何種文體，都不適宜“整體感知”。比如魯迅的一些文章，由于當(dāng)時(shí)的社會(huì)背景與現(xiàn)在有很大的不同，并且他的文章語(yǔ)言精辟，與現(xiàn)代漢語(yǔ)有一定的距離，因而他的文章難以理解，此時(shí)就不適宜用“整體領(lǐng)悟”了。教師應(yīng)該對(duì)魯迅所處的那個(gè)時(shí)代的社會(huì)背景和“特有”語(yǔ)言作詳細(xì)的介紹和分析，才能幫助學(xué)生去理解文本。

二、將“整體領(lǐng)悟”式閱讀定位于純粹的“整體”感知，忽略了對(duì)課文的細(xì)節(jié)分析

“整體領(lǐng)悟”式閱讀教學(xué)提倡從文本整體的角度來(lái)閱讀文本，于是部分學(xué)者和中學(xué)教師認(rèn)為，“整體領(lǐng)悟”式閱讀中無(wú)須對(duì)課文的各個(gè)部分和細(xì)節(jié)進(jìn)行分析。這種理解是錯(cuò)誤的。因?yàn)?，文本所含的任何部分與整個(gè)的文本之間都是一種全息的關(guān)系，同時(shí)每個(gè)小的部分也是一個(gè)小的整體。文章中的各個(gè)標(biāo)點(diǎn)、字、詞、句和段都從不同角度和不同層次共同表達(dá)了文章的思想和作者的感情。[2]忽略了對(duì)課文中任何一個(gè)字、詞、句、段甚至標(biāo)點(diǎn)符號(hào)等細(xì)節(jié)分析，都會(huì)影響閱讀者對(duì)文章正確的整體感知。

以最容易被忽視的標(biāo)點(diǎn)符號(hào)為例，文本中標(biāo)點(diǎn)符號(hào)的細(xì)微差別有可能折射出截然不同的作者情感和文章思想，讀者只有注意了這些細(xì)節(jié)，并用心體會(huì)，才能夠真正地理解和把握文本。如魯迅《好的故事》一文中有這樣一段話：“我仿佛記得曾坐小船經(jīng)過(guò)山陰道，兩岸邊的烏桕，新禾，野花，雞，狗，叢樹(shù)和枯樹(shù)，茅屋，塔，伽藍(lán)，農(nóng)夫和村婦，村女，曬著的衣裳，和尚，蓑笠，天，云，竹，……都倒影在澄碧的小河中，隨著每一打槳，各各夾帶了閃爍的日光，并水里的萍藻游魚(yú)，一同蕩漾?！濒斞傅男形暮苡刑攸c(diǎn)，都是短句，甚至兩字、一字一逗，如其中“烏桕，新禾，野花，雞，狗，叢樹(shù)和枯樹(shù)，茅屋，塔，伽藍(lán)，農(nóng)夫和村婦，村女，曬著的衣裳，和尚，蓑笠，天，云，竹，……”這許多景物連篇出現(xiàn)，一般作者行文時(shí)會(huì)用頓號(hào)隔開(kāi)，而魯迅在這里卻用逗號(hào)。這里的逗號(hào)是由作者當(dāng)時(shí)內(nèi)心急中有緩的節(jié)奏感決定的，與前文中所寫(xiě)的“仿佛記得”一詞相呼應(yīng)，表明了這許多景物的出現(xiàn)，是作者追尋記憶中的痕跡，而不是現(xiàn)實(shí)生活中與景物的直接相遇，用逗號(hào)所產(chǎn)生的節(jié)奏就與作者在回憶的思維過(guò)程相適應(yīng)。假如用頓號(hào)的話，這一切景物在作者的腦海中閃現(xiàn)略嫌急促，給人應(yīng)接不暇的感覺(jué)，失去了文中“仿佛記得”的悠然感。因而，讀者只有在閱讀時(shí)注意到“逗號(hào)”這一細(xì)節(jié)，才能夠正確理解作者的思想感情，才能理解整篇文章的精神實(shí)質(zhì)。標(biāo)點(diǎn)符號(hào)況且如此重要，更何況字、詞、句、段，因此，閱讀教學(xué)中應(yīng)該將整體領(lǐng)悟與細(xì)節(jié)和局部分析很好地結(jié)合起來(lái)，這樣才能取得良好的教學(xué)效果。

三、對(duì)學(xué)生的“整體領(lǐng)悟”式閱讀學(xué)習(xí)放任自流，忽視了語(yǔ)文教師的有效指導(dǎo)

新課程改革的春風(fēng)吹拂著中華大地，自主學(xué)習(xí)的理念逐步深入人心。廣大語(yǔ)文教育工作者積極地開(kāi)展自主學(xué)習(xí)，在閱讀教學(xué)中也大力提倡學(xué)生自主閱讀。誠(chéng)然，學(xué)生自主閱讀有利于培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立思考問(wèn)題和解決問(wèn)題的意識(shí)和能力，有利于張揚(yáng)學(xué)生的個(gè)性，[3]這值得肯定。然而，有部分語(yǔ)文教師卻走向了另外一個(gè)極端，即：過(guò)分推崇學(xué)生的自主閱讀，這尤其表現(xiàn)在“整體領(lǐng)悟”式閱讀教學(xué)中。他們認(rèn)為，“整體領(lǐng)悟”式閱讀教學(xué)重視對(duì)文本的整體感知和整體理解，而“書(shū)讀百遍，其義自見(jiàn)”，只要學(xué)生自己多讀幾次課文就完全可以從整體上理解文本的含義。因此，他們?cè)谡Z(yǔ)文“整體領(lǐng)悟”式閱讀教學(xué)中不組織和指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)，對(duì)學(xué)生的閱讀學(xué)習(xí)活動(dòng)聽(tīng)之任之。

語(yǔ)文“整體領(lǐng)悟”式閱讀教學(xué)雖然提倡學(xué)生的自主閱讀，但并不排斥語(yǔ)文教師的有效指導(dǎo)。因?yàn)?，中小學(xué)生的認(rèn)知水平較低，知識(shí)儲(chǔ)備有限，在閱讀學(xué)習(xí)的過(guò)程中不可避免地會(huì)遇到一些問(wèn)題和困惑。此時(shí)，如果語(yǔ)文教師依然“不干涉”學(xué)生“自主”，沒(méi)有對(duì)學(xué)生進(jìn)行適當(dāng)?shù)木窆膭?lì)和智力支持，那么，學(xué)生將無(wú)法繼續(xù)深入理解和領(lǐng)悟文本，同時(shí)，其學(xué)習(xí)的積極性和自信心也將受到嚴(yán)重挫傷，長(zhǎng)期下去，學(xué)生將會(huì)厭惡語(yǔ)文學(xué)習(xí)，更談不上自主閱讀了。相反，如果語(yǔ)文教師對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)行及時(shí)鼓勵(lì)，對(duì)課文的疑難之處進(jìn)行耐心講解，對(duì)學(xué)生的閱讀方法進(jìn)行正確指導(dǎo)，學(xué)生將會(huì)自發(fā)地投入到學(xué)習(xí)中，并容易理解課文的要義和作者的情感。這樣下去，學(xué)生會(huì)逐漸愛(ài)上閱讀學(xué)習(xí)。

比如學(xué)生在閱讀《我有一個(gè)夢(mèng)想》這一課時(shí)，教師如果不對(duì)馬丁·路得·金所處的時(shí)代背景進(jìn)行相關(guān)介紹，學(xué)生在自學(xué)中將難以認(rèn)識(shí)到距今已半個(gè)世紀(jì)之久的馬丁·路得·金的崇高與偉大。而如果教師對(duì)該文產(chǎn)生的特殊背景和馬丁·路得·金個(gè)人的事跡進(jìn)行生動(dòng)地講解之后，學(xué)生將容易產(chǎn)生對(duì)學(xué)習(xí)這篇課文的強(qiáng)烈興趣，萌生對(duì)馬丁·路得·金的景仰之心，深切地感受著馬丁·路得·金的偉大夢(mèng)想，甚至在內(nèi)心深處滿懷激情地與馬丁·路得·金一起高喊：“I have a dream!”可見(jiàn)，“整體領(lǐng)悟”式閱讀教學(xué)并不是學(xué)生單純地自己感知和自己把握，而是學(xué)生自主閱讀和教師有效指導(dǎo)的有機(jī)結(jié)合。

“整體領(lǐng)悟”式閱讀教學(xué)是近年來(lái)語(yǔ)文教育界提出的新的教育理念和教學(xué)策略，缺乏可供借鑒的經(jīng)驗(yàn)，而人們對(duì)該問(wèn)題的理解也往往有所不同，同時(shí)，語(yǔ)文新課程改革還會(huì)不斷帶來(lái)一些新的問(wèn)題。因此，現(xiàn)在和未來(lái)的語(yǔ)文“整體領(lǐng)悟”式閱讀教學(xué)都難免會(huì)走入一些誤區(qū)。就目前來(lái)說(shuō)，以上三大誤區(qū)是“整體領(lǐng)悟”式閱讀教學(xué)中最普遍最主要的誤區(qū)。其他誤區(qū)有：將“整體領(lǐng)悟”式閱讀局限于“誦讀”，忽視了多種閱讀方法的優(yōu)化運(yùn)用；只注重學(xué)生的語(yǔ)文能力和情感的培養(yǎng)，忽視了學(xué)生閱讀過(guò)程中知識(shí)的把握等。對(duì)于這些誤區(qū)，我們應(yīng)該從容面對(duì)，仔細(xì)分析原因，認(rèn)真思考對(duì)策，采取合理有效的措施最大限度地將其避開(kāi)。

[1]王榮生．語(yǔ)文科課程論基礎(chǔ)[M]．上海教育出版社，2003，157.

[2]任焱.在閱讀教學(xué)中如何關(guān)注文本的言語(yǔ)形式[J]．語(yǔ)文教學(xué)通訊，2009，(9)．

[3]史應(yīng)玲．閱讀教學(xué)如何促進(jìn)學(xué)生自主發(fā)展[J]．山西教育，2003，(21)．

胡佳慧/濟(jì)南市甸柳第一小學(xué)

（責(zé)任編輯：劉 明）