●冒 兵

學習領域的歷史教學目標建構

●冒 兵

“過程與方法”課程目標要求學生體驗學習過程、掌握學習方法。只有加強對學習領域歷史教學目標的理論研究，才能建構適合中國歷史課程教學的過程與方法目標，科學指導歷史課程目標的實施。

學習領域；過程與方法；歷史教學；教學目標；建構

“學習領域”（lernfeld）一詞是l996年德國各州文教部長聯(lián)席會議（KMK）在其頒發(fā)的《課程編制指南》中提出來的，原意是指由學習目標描述的學習單元。由于不是通過學科體系，而是通過整體、連續(xù)的行動過程來學習，[1]“學習領域”因此成為系統(tǒng)化教學處理后具有普適性的行動領域的集合。從課程學習來看，“過程”突出的是學生與課程的對話、經(jīng)驗與體驗，“方法”指的是學生使自己的認識與被認識的客體相一致的行為方式。[2]過程與方法目標就是學生認識和體驗學習經(jīng)歷或?qū)W習程序，掌握從這種經(jīng)歷或程序中抽象出來的一般性思維程序和方法體系。過程與方法目標要求消解外在力量和權威對實際學習過程的控制，復原動態(tài)性、生成性的教學過程，在建構教學內(nèi)容基本結(jié)構的前提下，最大限度地包容教學過程的變化和師生們的創(chuàng)造性反應。因此，把“過程與方法”提升為課程目標，是基礎教育課程改革的顯著亮點。

一、過程的漸進性

《普通高中歷史課程標準（實驗）》（以下簡稱《歷史課程標準》）規(guī)定了課程目標的“過程”要求：“進一步認識歷史學習的一般過程。學習歷史是一個從感知歷史到不斷積累歷史知識，進而不斷加深對歷史和現(xiàn)實的理解過程；同時也是主動參與、學會學習的過程?！盵3]學習并不是個體獲得越來越多的外部信息，而是學到越來越多有關他們認識事物的程序的過程[4]，過程目標要求學生認識和體驗學習過程。

加涅(R．M．Gagnè)采用信息加工模式來解釋學習過程：信息流自外部環(huán)境到學習者的神經(jīng)系統(tǒng)，返回到環(huán)境并通過反饋再次與內(nèi)部過程聯(lián)系起來。[5]借助不斷的反饋，學習者與環(huán)境構成了學習過程的環(huán)路（見表 1）。

表1 學習過程的內(nèi)部機理與教學設計

從理論上講，把學習過程分成注意、編碼、貯存和提取等幾個階段是得到廣泛公認的。但是，心理學家和教育學家還不能在實驗上對它們劃出一條明確的界線，也許，這是永遠做不到的。因為從目前已有的大批研究結(jié)果看來，信息加工所涉及的幾個成分之間存在著某種重疊。一個人的編碼、貯存和提取信息，不可能是孤立進行的。[6]在歷史教學中，學習過程的每一個階段并不是都能夠從外部觀察到的，這些階段也并不完全具有時序上的差別，而是同時、交叉和反復進行的。編碼系統(tǒng)最容易受到教學的影響，歷史教師應該充分利用教學設計，把握住學習過程的這個關鍵階段。

二、方法的類別化

建構主義學習理論認為：學生不是被動的知識接受者，而是積極的信息加工者；學習應該是學生主動發(fā)現(xiàn)的過程，而不是被動接受知識。方法目標要求學生形成并掌握探究性學習方法，凸現(xiàn)了歷史課程改革重視從根本上變革傳統(tǒng)的學習方法，倡導學習過程中的自主、合作、探究和應用（見表2），從而真正確立起學生在教育教學中的主體地位。

表2 學習方法的重要類型與教學設計

學生的歷史學習是要借助歷史教師的適當幫助，盡量規(guī)避或排除人類認識史上那些偶然性的曲折和謬誤，通過體驗像歷史學家一樣思考、研究歷史問題的過程，把握和形成史學研究的一般辦法，在本質(zhì)上和邏輯上與史學認識過程趨于一致，進而反思自我、學會學習，為學生自己的終身學習和未來發(fā)展奠定基礎。

三、目標的規(guī)定性

與認知領域歷史教學目標的制定多采用行為性目標模式相比，學習領域的歷史教學目標應該盡可能采用體驗性或表現(xiàn)性的目標模式。因為體驗性目標或表現(xiàn)性目標主要是描述學生的心理感受、情緒體驗或明確安排學生表現(xiàn)的機會，所采用的行為動詞往往是體驗性的、過程性的，這種方式指向無需結(jié)果化或難以結(jié)果化的課程目標。[7]

（一）目標要素

過程與方法目標應該基于學習，堅持學生主體，重視內(nèi)部過程和外部表現(xiàn)，對學習的過程和方法做出一般性的陳述和評價。通常情況下，過程與方法目標的表述應該包含下列基本要素：

1．主體，即學生，這是目標陳述句的主語。判斷教學是否有效、高效，其直接依據(jù)是學生有沒有獲得實際的進步，并不是教師有沒有完成教學任務。過程與方法目標要求體驗學習過程、掌握學習方法，因此目標描述的應該是學生行為。一般情況下，歷史教學目標的表述可以省略行為主體。

2．行為，也就是學生在歷史學習中可觀察、可測量的外顯行為，這是目標陳述句的謂語。學習變化的表現(xiàn)形式是行為的變化，通過比較個體置于學習情境之前可能出現(xiàn)的行為和接受這樣處理后的行為，可以作出學習的推論。[8]

3．條件，表明外顯行為出現(xiàn)或變化的情境，這是目標陳述句的狀語。在可能引起誤解或多種解釋的情況下，行為條件必須表述清楚。

4.程度，就是學生因為學習而導致的行為變化情況，這是目標陳述句的賓語。與采用行為性目標模式表述認知目標時具備清晰的行為標準不同，過程與方法目標追求學習的體驗性和表現(xiàn)性，一般不存在精確的、具體的行為標準，因此只需要表述外顯行為的變化情況。

（二）目標層次

為了認識的需要，我們可以在理論對 “過程”和“方法”做單獨研究，但在實際上，兩者卻是渾然一體、不可分割的。學生在認識和體驗學習過程中形成和掌握學習方法，而學習方法的掌握也會加深學生對學習過程的體驗和理解，加速或延緩學習過程的展開。

體驗性目標模式和表現(xiàn)性目標模式能夠反應出學生經(jīng)過學習產(chǎn)生的行為變化的水平層次（見表3）。體驗性可以分為感受、認同和內(nèi)化三個水平層次，所采用的行為動詞往往是歷時性、過程性的；表現(xiàn)性可以劃分為執(zhí)行和創(chuàng)新兩個水平層次，所采用的行為動詞多是開放性、展示性的。需要強調(diào)的是，用來反應學習過程和學習方法的行為動詞必須是具有操作過程的、有明確指向的，否則就無法進行個性化的評價。[9]

表3 過程與方法目標的水平層次

體驗性目標強調(diào)體驗學習過程、獲取直接經(jīng)驗，表現(xiàn)性目標規(guī)定作業(yè)情境、將要處理的問題或即將開展的活動，兩者都更多地關注學習過程和學習方法而非標準化的精確結(jié)果，意在發(fā)展個性，培養(yǎng)創(chuàng)造性。

（三）目標結(jié)構

過程與方法目標的制定和實施是要在分析學生心理和學習背景的基礎上，在學習內(nèi)容與學習主體之間建立起直接的、必然的聯(lián)系。過程與方法目標漸進性和類別化（以高中歷史“中國特色社會主義建設”的學習為例，見表4和表5）的研究，有利于學生體驗學習過程、掌握學習方法。

表4 “中國特色社會主義建設”的學習過程

表5 “中國特色社會主義建設”的學習方法

（四）目標表述

復雜的過程與方法不可能單獨作為結(jié)果進行教學和學習，只有與某種類型的知識或情感相結(jié)合，“過程與方法”才能形成一個教學目標。歷史教師在對過程與方法目標的要素選擇、水平劃分、結(jié)構組成進行認真研究并理解內(nèi)涵的前提下，對目標的表述應該堅持形式的多樣化：既可以與認知目標有機結(jié)合加以表述（如范例l、3），也可以與情感目標有機結(jié)合加以表述（如范例2）：既可以就目標進行整體表述（如范例3），也可以就目標中的“過程”或“方法”分別表述（如范例 2、4）。

范例1：閱讀有關文學作品或觀看歷史影視資料片，增強對中國民族工業(yè)艱難發(fā)展的認識。

范例2：收集臺灣歷史和“一國兩制”的相關資料，分成專題舉辦展覽，理解祖國統(tǒng)一的重要意義，形成歷史責任感和使命感。

范例3：回憶文藝復興的背景，形成根據(jù)史料分析歷史問題的方法。

范例4：比較“戊戌變法”和“明治維新”，探究中、日兩國近代道路的異同。

目標的價值在于定向而非定位。課程應關注學生學會一般的行為方式，而不是要習得非常具體的習慣。[10]在教學實踐中，一種模糊的、一般性的教學目標或許能夠給歷史學習留下更多的思維角度和發(fā)展空間。然而，“過程與方法”本身的確帶有一定的理想性和超越性，教學和學習的實踐效果與預期設想之間可能存在著比較大的差距。因此，隨著課程改革的深入，關于“過程與方法”理論上的疑慮和實踐中的困惑非但沒有漸趨消退，反而與日俱增。但是，疑慮和困惑不應該影響過程與方法目標的建構和實施，相反，歷史教師更應該加強對過程與方法目標的理論思考和實踐探索。

從基礎教育課程改革確立的三維目標來說，“知識與能力”大致表達了行為主義課程目標觀——關注學習結(jié)果，“情感念度與價值觀”基本體現(xiàn)了人本主義課程目標觀——關注學習動因，而“過程與方法”則充分反映了認知主義和建構主義課程目標觀——關注學習過程。三維目標的建構和實施是一個不可分割的整體，如果說認知目標是“通過過程實現(xiàn)預期結(jié)果”，情感目標是“通過過程緩慢實現(xiàn)預期結(jié)果”，那么過程與方法目標的假設則是“體驗過程并緩慢接近預期結(jié)果”。只有立足過程指向結(jié)果，教學目標對教學過程的直接指導作用、對教學評價的間接參考作用，才能得到充分體現(xiàn)并逐步實現(xiàn)。

[1]姜大源.學習領域：工作過程導向的課程模式[J].職教論壇，2004，(8).

[2]聶幼犁．從唐朝社會生活剪影看中學歷文學科的研究性學習[J].歷史教學，2004，(11)．

[3]教育部．普通高中歷史課程標準（實驗）[M]．北京：人民教育出版社，2003.4.

[4][6]施良方.學習論：學習心理學的理論與原理[M].北京：人民教育出版社,1994.192.285.

[5][8]R·M·加涅.學習的條件和教學論[M].北京：人民教育出版社，1999.74.2.

[7]鐘啟泉，崔允漷，張華．基礎教育課程改革綱要（試行）解讀[M].上海：華東師范大學出版社，2001.177.

[9]朱慕菊．走進新課程：與課程實施者對話[M]．北京：北京師范大學出版社,2002.82．

[10]泰勒.課程與教學的基本原理[M].施良方譯.北京：人民教育出版社，l994.156.

冒 兵/江蘇省蘇州工業(yè)園區(qū)第二高級中學教務處，碩士，中學高級教師

（責任編輯：曾慶偉）