● 張 姝

長期以來，教師們孜孜不倦苦練教學(xué)技藝，使其達致嫻熟精湛之境以此來營造一個 “安全”“和諧”的教學(xué)空間，其主要目的在于這種確定的、可控的空間可以增強教師對課堂的控制，提高教學(xué)效率，提升教學(xué)“有效性”。然而，這種看似流暢性的教學(xué)空間掩蓋了思維與文化的碰撞與沖突，在教師富有“啟發(fā)”、學(xué)生做出“活躍”回應(yīng)的空間中不斷生產(chǎn)出“整齊劃一”的產(chǎn)品，泯滅了課堂本真的靈活與創(chuàng)造，扼殺了學(xué)生作為文化構(gòu)建者的主體地位和權(quán)利。這就需要我們促使教學(xué)流程彈性化，力爭促成課堂教學(xué)的靈活而不呆板、變化而不混亂，關(guān)注教學(xué)中充滿沖突、矛盾和拉力的張力時刻，以增強教學(xué)想象，改變、轉(zhuǎn)化、再概念化教學(xué)策略，促進新的教學(xué)經(jīng)驗的增長，最終提升教學(xué)的有效性。

一、教學(xué)張力時刻的意蘊

“張力”一詞源自物理學(xué)，原指“物體受到拉力作用時，存在于其內(nèi)部而垂直于兩相鄰部分接觸面上的相互牽引力”[1]。教學(xué)張力具有平衡態(tài)中包容不平衡態(tài)、“不動之動”的動態(tài)感、多種因素尤其是相互矛盾因素的組合與相互作用力等與物理張力相似的特質(zhì)。在教學(xué)過程中，凡當(dāng)至少兩種似乎不相容的經(jīng)驗構(gòu)成新的統(tǒng)一體時，各方并不消除對立關(guān)系，且在對立狀態(tài)中互相抗衡、沖擊、比較、襯映，使個體的思維不斷在各極中往返、游移，在多重觀念的影響下產(chǎn)生的立體感受，這就是教學(xué)張力。而教學(xué)張力時刻則是教學(xué)過程中的緊張時刻，充滿了沖突、矛盾、拉力和抗拒。我們用張力時刻而不用緊張時刻或沖突時刻源于我們對教學(xué)張力時刻的期許，期望張力并非帶來斷裂、分離，而是在斷裂處生長出新的力量，讓危機變成轉(zhuǎn)機，讓斷裂有接合的可能，讓教學(xué)中的師生能跨越邊界，實踐自由的教學(xué)。

（一）教學(xué)張力時刻的內(nèi)涵及其特點

教學(xué)張力時刻跳出身心二元對立的迷失，視師生為“完整的人”進入教學(xué)情境，其認知圖像其實是建立于先備知識、經(jīng)驗、態(tài)度和技能，是一個層層相疊積沙成塔的過程。然而愈來愈標(biāo)準(zhǔn)化的課程、教材和學(xué)習(xí)，注重了知識內(nèi)部的層次與邏輯，卻忽略了知識與學(xué)生經(jīng)驗的連結(jié)，使學(xué)生愈來愈感到教材與他們所想的、所期待的脫節(jié)。課堂里教師宣稱的知識是一般的、去脈絡(luò)化、高度抽象化、術(shù)語化且不易理解的，學(xué)生難以將其與自身攜帶進入教學(xué)情境的既有經(jīng)驗連結(jié)，產(chǎn)生文化的沖突和中斷，因此在行為的知覺與解釋中會有潛在的沖突、誤解和盲點是可以預(yù)料的。當(dāng)學(xué)習(xí)的情境不能反映學(xué)生的文化時，“學(xué)習(xí)脈絡(luò)”與“表現(xiàn)脈絡(luò)”之間劃出鴻溝，[2]主體內(nèi)在經(jīng)驗與外在經(jīng)驗碰撞而產(chǎn)生沖突便構(gòu)成了教學(xué)張力時刻。

教學(xué)張力時刻是師生互動下知識不斷建構(gòu)的基礎(chǔ)和契機，首先，它意味著個體經(jīng)驗連續(xù)性受阻。如若視知識是脫離脈絡(luò)的客觀實在，是停滯的、完成的或平鋪無奇的，那么教學(xué)過程中個體的經(jīng)驗就被抽去，教學(xué)中那些深層蘊含的沖突、問題，和所存在的矛盾就被忽略。當(dāng)我們視知識是地方性、置身在地性、動態(tài)平衡的，那么我們就能看到經(jīng)驗是脈絡(luò)的、歷史的、辯證的，教學(xué)是一個經(jīng)驗詮釋、建構(gòu)、解構(gòu)與重構(gòu)的過程。誠如胡塞爾所言，自我在過去、現(xiàn)在和未來的三維中不斷被改變與充實。其次，教學(xué)張力時刻意味著師生的交互作用性受阻。教學(xué)是交互作用的過程，是自我與他者的相遇。而自我是由差異和依賴差異而構(gòu)成，而且是矛盾的。不同文化之間，必會有互動模式的差異存在，而社會結(jié)構(gòu)和認知結(jié)構(gòu)之間有關(guān)聯(lián)性并相互強化，兩者相合則理解、認同達成，不合則沖突與矛盾應(yīng)運而生。課堂文化彰顯了文化的差異與多元，帶有文化混雜性的個體因彼此差異造成的沖突和激蕩，或明或暗或強或弱地阻隔了彼此的交互，代表社會主流文化的教師文化與實在的學(xué)生文化也會在充滿歧義與碰撞中不斷協(xié)商與重構(gòu)，這種沖突與碰撞也成為教學(xué)張力時刻的節(jié)點。

（二）教學(xué)張力時刻的意義

張力時刻來自于個體當(dāng)下經(jīng)驗、回憶經(jīng)驗的再體驗、對未來想象以及整個省思歷程中發(fā)生無法連續(xù)或停止交互作用的情況，其間涌動著矛盾、抗拒，這樣的時刻讓人看上去混沌模糊且不確定，但矛盾形成的張力時刻底下那相互抗拒的經(jīng)驗故事，挑戰(zhàn)或松動了既有緊密關(guān)聯(lián)的情節(jié)，正是教學(xué)中停下來深思或重構(gòu)的契機。這正是多爾的后現(xiàn)代課程觀里所描述的狀態(tài)，“混沌”雖然很難去預(yù)測，但在看似一片混亂之中仍然維持著一種“亂中有序”的回歸性。每個人必須學(xué)習(xí)如何面對混沌與不確定，并視為認知發(fā)展的一個階段，否則接受確定、安逸與美好的感受，可能會阻礙學(xué)生從包括告解式敘事、書籍或討論等有困難的資料中發(fā)展統(tǒng)整的能力。教學(xué)張力時刻旨在經(jīng)驗、文化交織的斷裂帶上關(guān)注經(jīng)驗及生活的本質(zhì)，重視人的主體價值及意義，尤其是自我認同與文化認同，促進人在結(jié)構(gòu)中轉(zhuǎn)化、實踐，展現(xiàn)出能動性。

首先，教學(xué)張力時刻擴展了教學(xué)內(nèi)容。經(jīng)驗的體驗具有連續(xù)性。胡伯（Huber）等人曾以敘事理解的觀點，看待經(jīng)驗相互沖突時的張力時刻，并發(fā)展出“敘事連貫性”的概念，認為個體生存的意義建立在生命故事的連貫性之上，因此張力時刻中的抗拒與沖突蘊含著個體既有經(jīng)驗有產(chǎn)生不同連貫的可能。[3]為了讓“敘事連貫性”延續(xù)下去，個體必須揭示、面對張力時刻，使相異的經(jīng)驗有機會交會關(guān)聯(lián)，以產(chǎn)生新的故事線，重新說出并活出新的故事。當(dāng)彼此差異的故事相遇，當(dāng)過去、現(xiàn)在與未來交會，我們所要言說的就已經(jīng)跳出了書本教材的框框，而延伸至我們的生命，在那里有著豐富的學(xué)習(xí)素材。

其次，教學(xué)張力時刻促進了教學(xué)對話。普遍的教學(xué)模式是權(quán)威主義、階級化的，通過強制且經(jīng)常是支配的方式進行，理所當(dāng)然，教師的聲音是最具有特權(quán)的知識傳遞媒介，因此課堂成了教師的獨白。如果我們認可“走進課堂的經(jīng)驗性知識確實能夠增加學(xué)習(xí)經(jīng)驗”的假設(shè)，那么就會視經(jīng)驗已經(jīng)進入課堂之中，成為一種認知的方式，且與其他認知方式以一種非階層的模式共存，那么課堂里就比較不會噤聲，而鼓勵復(fù)雜對話。師生進入教學(xué)情境中，預(yù)先已經(jīng)攜帶了不同的故事腳本待演出，個體在維持自我敘事連貫性的同時，也會因多樣化的故事相互撞擊產(chǎn)生“敘事交疊”。不同生命經(jīng)驗文本之間的對話，讓不同故事腳本相互碰撞，使外來敘事與內(nèi)在敘事產(chǎn)生交互作用與互動，將在分享與對話中，創(chuàng)造民主的溝通言談情境，搭起相互交融與了解的支架，在相互理解、支持中，產(chǎn)生歸屬與認同并促成解放。

其三，教學(xué)張力時刻激發(fā)了教學(xué)想象。對長期行走于教學(xué)安全地帶的教師而言，應(yīng)對教學(xué)張力時刻無異于刀尖行走，這是因為，當(dāng)教學(xué)進行方式與既定議程有所偏離，教師會有恐慌和危機感。跨到安全范圍外的世界雖然是一種探險，但那個未知世界未必真的就是危險，然而，失去了對未知與可能性的好奇與向往，卻禁錮了師生的心靈。由此，教學(xué)應(yīng)走出“確定性”的框架，向“不可預(yù)測性”開放，歡迎探索與質(zhì)疑，隨著情境中各種特質(zhì)的改變而調(diào)整下一步的行動。師生如果在經(jīng)驗的斷裂處都用自己的敘事法將其重新詮釋以保持其連續(xù)同時也符合所置身的文化，矛盾、難題便會迎刃而解，主體交會也更加緊密而頻繁，進而跨越自身的文化邊界，在對話中形成更大的理解空間，使教學(xué)創(chuàng)生出意想不到的思維組合。

二、教學(xué)張力時刻的呈顯

教學(xué)張力時刻真實地存在于每個課堂，無法復(fù)制不可重復(fù)，其蘊含的生機給枯燥的教學(xué)帶來了無限的可能。然而，這樣的時刻卻被制式、流程化的教學(xué)掩蓋、忽略，造成師生對教學(xué)張力時刻習(xí)而不察或不敢面對。由此，我們應(yīng)厘清其存在狀態(tài)，讓其浮現(xiàn)并覺察，進而發(fā)現(xiàn)其限制并予以解放。

（一）教學(xué)張力時刻彰顯文化差異

隨多元文化理論中的文化概念走出族群文化的狹義而被視為多樣的社會身份與主體地位，教學(xué)中的文化多元現(xiàn)象日益凸顯，以往教學(xué)中“收編”模式的文化同化受到普遍質(zhì)疑。師生、生生間不同文化成為教學(xué)中持續(xù)沖突關(guān)系的豐沛來源，流動的教學(xué)進程中涌動著競爭、誤解、中斷與質(zhì)問。純?nèi)欢鴧^(qū)分的對立是不存在的，人類的經(jīng)驗有著多重而相互關(guān)聯(lián)的中心，在真實被知覺為對立的同時，亦反映其重疊部分，不同文化間的“差異性團結(jié)”是可能的。文化差異不是界限，而是教學(xué)的資源，只有站在邊緣看見差異，才能體驗經(jīng)驗并交感互動；只有在凍結(jié)的“僵局”中釋放能量，才能促進流動的經(jīng)驗生成，引向教學(xué)的無限可能空間。

跨越文化差異及認同共識文化價值觀意味著我們必須改變有關(guān)如何學(xué)習(xí)的想法，必須設(shè)法運用沖突，作為促發(fā)新思維與成長的催化劑，其起點就是展現(xiàn)并覺察文化差異。文化觀念與模式行為經(jīng)過日積月累，在潛移默化中形成，因此絕大多數(shù)的人們都將這些觀念與行為視為理所當(dāng)然，很難察覺其存在與影響力。然而即使我們沒有意識到，文化仍然決定著我們的思想、信念和行為。那些看似理所當(dāng)然，被人習(xí)而不察的文化觀念也可能產(chǎn)生問題與偏見。教師需要去發(fā)現(xiàn)文化上被模式化了的假定、價值，造成期望、交流、行為的根基；找出用來表達、防御和保護“頑固自我”的文化預(yù)設(shè)機制；辨認在課堂中不同學(xué)生和教師的文化沖突；了解學(xué)生學(xué)業(yè)成功所需的各種工具能力和情境自我效力，諸如社會禮節(jié)、讀書技巧、系統(tǒng)規(guī)則等。同時帶領(lǐng)學(xué)生去認識自身文化，學(xué)會發(fā)現(xiàn)、善用文化差異中的資源，開啟學(xué)生看待異文化的有效方式，讓學(xué)生有機會與自身文化和他人文化對話，通過他種文化的觀察與了解，來反省自己所承載的東西，讓學(xué)生能常問自己“我是誰？”“此時此刻我所參與活動的意義是甚么？”“這些活動背后的文化內(nèi)涵是什么？”

（二）教學(xué)張力時刻重構(gòu)課堂社會結(jié)構(gòu)

教室是一個充滿不同形式權(quán)力的空間?？此坪侠淼谋硐?，實則隱含壓迫與宰制的可能，要獲得自由，就必須以理論和經(jīng)驗去理解不同位置的權(quán)力運作，進而批判與行動。由于難以預(yù)測改變的結(jié)果，令人對于改變心生畏懼，因而裹足不前。教師因為害怕班級失去控制，導(dǎo)致他們落入一種慣用的教學(xué)模式之中，并濫用權(quán)力。正是這種害怕導(dǎo)致教師集體性地以傳統(tǒng)教學(xué)規(guī)范作為維持既定秩序的手段，以確保教師擁有絕對的權(quán)威。不幸的是，擔(dān)心失去控制的恐懼形塑了教師的教學(xué)歷程，以致于成為防止任何對教學(xué)進程有建設(shè)性的處理方式的障礙。故意忽略差異的安全教學(xué)方式，看似能避免沖突，卻容易造成教室中某些學(xué)生成為學(xué)習(xí)的客體，缺乏參與的興趣，成為弗萊雷“囤積式教學(xué)”下的被動學(xué)習(xí)者，強化了教育的再制現(xiàn)象。當(dāng)維持秩序與害怕丟臉、不被認同的恐懼相結(jié)合，產(chǎn)生對話與建立學(xué)習(xí)社群的可能性便會減低，則傳統(tǒng)的囤積式教學(xué)繼續(xù)進行，師生的思與行都被禁錮在主流霸權(quán)的規(guī)則中。

每個人都是歷史的主體，必須將自身具體化，以解構(gòu)傳統(tǒng)上權(quán)力在教室中被安排的方式。教學(xué)不是“授人以魚”的過程，而是“授人以漁”的過程，幫助學(xué)生在文化工具箱里找到合適的工具來面對當(dāng)前學(xué)習(xí)任務(wù)，化解學(xué)習(xí)難題。這種幫助是指所有相關(guān)的人在共同努力理解他們試圖改變現(xiàn)況的過程中，一起成長。唯有通過這種實踐，助人者與受助者同時彼此幫忙，幫忙他人的行動才能避免流于助人者宰制受助者的扭曲。[4]因此教師要拋下自己對于教學(xué)獲得立即肯定的需要，并接受學(xué)生可能不會立即贊同某種觀點或過程的價值，創(chuàng)造一個尊重個人發(fā)言的教室社群，讓學(xué)生確實感到自在而愿意討論，并且在反駁、辯論中磋商，帶來更多的教學(xué)回饋。學(xué)生要運用直觀與認知，置換宰制的常模規(guī)范，同時發(fā)現(xiàn)那諸多規(guī)范中比較的、相關(guān)的以及相互沖突的部分，并且知曉知識在定義自我、他者以及經(jīng)驗上的力量。

（三）教學(xué)張力時刻創(chuàng)造互動空間

“差異政治”通過批判自由主義政治傳統(tǒng)預(yù)設(shè)中隱藏的沙文主義，請求一種“異質(zhì)公共性”的創(chuàng)造，藉此建構(gòu)一種真正參與性的結(jié)構(gòu)，能夠讓不同地理差異、族群差異、性別差異與職業(yè)差異的人們，在機構(gòu)內(nèi)就社會議題表達其特定的聲音。[5]學(xué)生與教師可以建立安全的“第三空間”，來發(fā)現(xiàn)新舊文化之間的成長關(guān)系，這個第三空間的教學(xué)，保證了學(xué)生文化與教師文化在教室中混雜存在的合法性，讓在結(jié)構(gòu)中處于不同位置的個人能夠與他人共享觀念、勾勒共通性、連結(jié)性與分享共同關(guān)懷。

教學(xué)中常?？梢娊處熈饔谧哉f自話，即使有精心設(shè)計的對話環(huán)節(jié)也只是為了求得預(yù)期的答案，這種教學(xué)是單向流動的，保證了知識的系統(tǒng)性和連續(xù)性，卻將學(xué)生阻隔在外。知識是經(jīng)驗的累積與提煉，當(dāng)這些經(jīng)驗遇到學(xué)生的經(jīng)驗，并非必然導(dǎo)向接受與理解，而往往出現(xiàn)間斷、空白、混沌和矛盾，此處開啟的對話符合人類認知的完形需求。對話不是設(shè)計的腳本，而是形成的歷程，具有時空的廣延性。從時間層面而言，教學(xué)張力時刻似樞紐，連結(jié)了過去、現(xiàn)在的經(jīng)驗與未來的想象；從空間層面而言，教學(xué)張力時刻要將外部經(jīng)驗內(nèi)化為學(xué)生個體經(jīng)驗，其間鼓勵深層對話、多重發(fā)聲，創(chuàng)設(shè)了讀者與文本、教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生的多層次交互互動的立體空間。參與對話是最容易開始跨越邊界的方式之一。教學(xué)中鼓勵學(xué)生多元發(fā)聲，引發(fā)多元觀點，闡述多重詮釋，讓學(xué)生的聲音不僅能展現(xiàn)，更能被傾聽與理解，在互動互助的氛圍中發(fā)現(xiàn)自我在知識脈絡(luò)中的位置，從他者的傾聽與解讀中探尋自我學(xué)習(xí)的方式，從而獲得自我成長的能量。

三、教學(xué)張力時刻的轉(zhuǎn)化

教學(xué)張力時刻包含著非預(yù)期的、模糊的、復(fù)雜的、奇異的和不易理解的混沌與沖突，多元性、隨機的生成性和可能性是其典型要素。教師、學(xué)生和課程不是教學(xué)中已完成的產(chǎn)品或設(shè)計圖，所有的學(xué)習(xí)都是內(nèi)在的。打破統(tǒng)一、確定、安全的教學(xué)模式，站在教學(xué)張力時刻松弛思考的疆界，不斷加入相異的經(jīng)驗而一起共舞，將使似乎險象環(huán)生的教學(xué)張力時刻轉(zhuǎn)化為處處驚喜的美妙時刻，新的教學(xué)在跨越疆域的空間中產(chǎn)生。但沖突和混沌不是必然導(dǎo)向教學(xué)能量，教學(xué)張力時刻的有效轉(zhuǎn)化要經(jīng)歷問題外化、公私連結(jié)、主體反思和作品生成四個環(huán)節(jié)。

（一）問題外化

即使“發(fā)生在思想模組中的過程是完全無從觀察的”，但我們都確信在人的頭腦中有著持續(xù)進行的思想流。思考是一段一段的空白，我們想起了什么，就是把空白填滿。在人類認知中有著完形的趨向，因此總是補白式地對問題做出回答，不斷擴大視域，形成更新更廣的經(jīng)驗。但我們也必須認識到，當(dāng)思想僅僅作為意識停留在頭腦中，往往是零星、片段的，只有將其轉(zhuǎn)化為語言，才能更好地被理解與解釋。我們需要運用“講說”（這種講說可以是自我對談，也可以是交互會談）的方式對“思想”給出某種形式，使之能見、能聽、能予以指涉并能就此協(xié)商。講說使問題外化，問題的外化能夠幫助人辨識一體的知識，并且和壓制他們的“真理”論述分離。人通過這一外化的過程對自己的經(jīng)驗得到反思的觀點，因而發(fā)現(xiàn)新的可能性，開始向那些界定他們、規(guī)定他們的“真理”挑戰(zhàn)。這可以幫助人拒絕自身和自己的身體因為知識而客體化或 “物化”。外化還能幫助人與一體知識分開，打開空間讓人找到不同的知識或被壓制的知識，讓這種知識流通。

在完整的科學(xué)原理的結(jié)構(gòu)形成之前，知識產(chǎn)生的過程就是以不同的問題為銜接點不斷補全的過程。難題引人探尋，質(zhì)疑是對話、辯證、反思與行動的開始，幾千年前蘇格拉底就已經(jīng)深諳此理。教學(xué)中需要的不是教師設(shè)計好，學(xué)生用是或否就可以回答的問題，教學(xué)中好的問題就是能指陳兩難的困局，能顛覆顯然的或典律性的“真理”，能逼使不一致躍入師生的注意里來的問題。這樣的問題能引導(dǎo)主體從目前所居處的知識／權(quán)力／真理／經(jīng)驗的皺折與交錯關(guān)系中，加以松動、錯位、扭轉(zhuǎn)、透光、疏展，而產(chǎn)生批判、治療與解放的效果。教學(xué)張力時刻最重要的不是急于給予答案，而是開啟問題，好的問題似一種催化劑，促使每一個人愈來愈投入，并主動地參與學(xué)習(xí)過程。教師引導(dǎo)教學(xué)的過程中首先要關(guān)注、凸顯個體經(jīng)驗的多樣性，建立出矛盾空間，讓問題浮出水面；其次要學(xué)會“慢教學(xué)”，即帶領(lǐng)學(xué)生暫時停下來，“向內(nèi)觀看”自己來不及看清楚的經(jīng)驗，鼓勵個體說出那些躁動不安、片段零散、不成形的想法和模糊的感知；最后要在相互傾聽中激蕩、創(chuàng)造新的論述空間，從不同的角度表達問題，也為解決問題的突破提出多種參考。問題的外化激發(fā)問題意識并產(chǎn)生意識覺醒，為教學(xué)張力時刻的轉(zhuǎn)化上好了弦。

（二）公私連結(jié)

人類的心理活動既不是一場獨角戲也不是完全孤立無助的行為。心靈生活乃是和他人一起的生活，是通過溝通的形式來形塑，并且是仰仗著文化的符碼、傳統(tǒng)而得以展開的。但是傳統(tǒng)教育結(jié)構(gòu)彰顯的區(qū)隔化的身心二分論，強化了公與私的二元區(qū)隔，助長了師生認為日常生活中的行為與個人習(xí)性，都與教學(xué)中的內(nèi)容毫無關(guān)聯(lián)。從建構(gòu)主義的立場來看，知識是短暫的、發(fā)展性的、社會性和文化上的交融而得，因此，不是完全客觀的。所有的知識都直接或間接涉及了我們是誰，它既是個人的，也是群體的。若要在教學(xué)中同時尋找個體及社會性、存有、歷史與可能性，變革需要私領(lǐng)域和公領(lǐng)域兩者上的連結(jié)。

普遍客觀的知識隱去了個體的差異，教學(xué)張力時刻關(guān)注的是個體獨特的生命體驗在此時此刻與知識的交匯，要從知識的公共論域進入學(xué)生的私人論域。這樣的轉(zhuǎn)化要從自我開始，自傳課程將成為公私領(lǐng)域連結(jié)的有效形式。在教學(xué)張力時刻，書寫或講述生命故事，從自傳的回憶里，發(fā)現(xiàn)文化差異的交叉點，重新思考自我及整個社會體制、政治文化的合理性和合法性，進而產(chǎn)生改變的契機，其重要性不在于累積課程相關(guān)知識，而在于私領(lǐng)域和公領(lǐng)域兩者上的變革。一旦個體能將私領(lǐng)域的問題公開討論進行思辨，或以平等對話的表達方式探討其內(nèi)在沖突，喚起集體記憶，引發(fā)團體共鳴，就能讓教學(xué)張力時刻成為因生命邂逅而擴展廣度與深度的契機，通過語言和書寫，在發(fā)現(xiàn)深層意義架構(gòu)和邏輯演化的同時，使得僵固結(jié)構(gòu)有松動的機會，讓對立與斷裂有了接合的可能。

（三）主體反思

學(xué)習(xí)是解決個體內(nèi)心認知沖突的自我約束過程，這些必須通過具體的經(jīng)驗和省思而達到效果。每個事物不會自動顯示意義，除非你會思考。我們總是把結(jié)論教給學(xué)生，只傳授科學(xué)的結(jié)論而使學(xué)生失去了思考的空間。經(jīng)驗的重寫需要人積極重組自己的經(jīng)驗，自由地將文化因素和每一種可能的模式重新結(jié)合。主體需要積極覺察自己是自己“執(zhí)行”的實行者與觀眾，并且意識到自己產(chǎn)物的產(chǎn)物，兩者相加將會提供一種“反思”脈絡(luò)。[6]教學(xué)張力時刻為主體反思提供了良機，是主體反思的重要空間，為主體自由解放和重構(gòu)異質(zhì)經(jīng)驗提供了條件，進而說明了教學(xué)張力時刻對于主體反思的重要性，需要主體反思以不斷實現(xiàn)意義知識的持續(xù)增長。

教學(xué)張力時刻的過程性需要主體展開行動中的反思。所謂行動中的反思是指當(dāng)理論所引發(fā)直覺、自發(fā)的實踐，帶來意外、困惑且是不喜歡的結(jié)果時，個體可能進行的反思。這種反省并非都是快速的，它視活動的特質(zhì)及情境的步調(diào)而定。它需要主體在行動的當(dāng)下，將支配實踐的理論揭示出來，并對自我的經(jīng)驗、理論及情境的回應(yīng)之間的關(guān)系加以澄清、檢視、批評，然后據(jù)此重組自己的想法并產(chǎn)生新的行動策略。教師要培養(yǎng)學(xué)生成為善于反思的人，需要認清主體唯有保持“開放性”“可犯錯性”及對“多樣性”的尊重，才可能通過自我反思理解及重組自己的內(nèi)在經(jīng)驗，要在教學(xué)中“以促進學(xué)生成長”為主導(dǎo)變數(shù)，真實且充分地掌握學(xué)生的回應(yīng)。營造、覺察出教室的反思氣氛并關(guān)心這個氣氛可以喚起興奮的學(xué)習(xí)歷程。由此，在心態(tài)上，教師應(yīng)愿意耐心等待那隨著學(xué)生的探究活動所出現(xiàn)的學(xué)習(xí)經(jīng)驗；對于采取不同做法所能產(chǎn)生的結(jié)果保持好奇心；對于何種結(jié)論將會出現(xiàn)以及被證成維持開放心態(tài)。

（四）作品生成

固定的生產(chǎn)化流程的教學(xué)產(chǎn)生主客倒置的現(xiàn)象，教和學(xué)對師生來說只是和他們異化疏離的作業(yè)，而如果產(chǎn)制的是作品而不是作業(yè)，則可以在作品的生產(chǎn)過程中使參與者得到驕傲感、認同感和連貫感。[7]教學(xué)所期待的作品應(yīng)是作者型文本類的作品。布魯納曾解讀說讀者型文本生效的方式是扣動了彩排已久的例行結(jié)構(gòu)，讀者只是在被動接受信息，而作者型文本所要扣動的，則是使讀者在接收之后能于其自身之內(nèi)創(chuàng)發(fā)一個應(yīng)和的結(jié)構(gòu)，即重新詮釋文本，產(chǎn)生新的意義，讀者也變成一個共同的作者，至此生成新的作品。在這樣的作品中，個體不再是脫離脈絡(luò)的被灌輸?shù)膫€體，而是創(chuàng)造者，他的學(xué)生的聲音和歷史不只是個人的，更包含集體記憶和故事的累積。新的作品不是預(yù)先設(shè)計的藍圖的再現(xiàn)，而是蘊含著無限可能的意象畫。

教學(xué)張力時刻的轉(zhuǎn)化會帶來新的作品，這樣的作品既凝結(jié)著個人經(jīng)驗與思索，也凝聚著社群互動磋商的新意義。為創(chuàng)造新作品，建構(gòu)使能社群尤其關(guān)鍵。教師在教學(xué)中要和學(xué)生一起共建學(xué)習(xí)社群，通過學(xué)生熟悉的實際知識可以挑戰(zhàn)知識和權(quán)力合法化的基礎(chǔ)，營造在“差異中團結(jié)”的策略聯(lián)盟，形成融合多元和差異的社會關(guān)系，建立民主政治社群。在這種過程中，教師和學(xué)生要隨時開放自己偏好的立場接受挑戰(zhàn)，反省自我意識形態(tài)是否落入某種后設(shè)敘事或巨型敘事。在教學(xué)張力時刻的斷裂地帶，個體不是孤立無助的，他能運用某些方法或借助他人的幫助，對于自己的身體、心靈和行為施行某些體驗、操練和關(guān)切，來尋求自我的轉(zhuǎn)變，讓自己的存在即生活成為具有某種審美價值的一種作品。[8]而從整個教學(xué)互動的歷程來看，在教學(xué)過程中常常浮現(xiàn)意義磋商，它存在于每天的師生互動中，來處理一種變換的課程，并且試著去開創(chuàng)一個變換的民主教室，在這里，新的共同文化被創(chuàng)造而且持續(xù)重新創(chuàng)造。

[1]辭海編輯委員會.辭海[M].上海：上海辭書出版社，2002，2144.

[2]James A.Banks ＆ Cherry A.McGee Banks主編，陳枝烈、陳美瑩、莊啟文、王派仁、陳薇如譯.多元文化教育：議題與觀點[M].臺北：心理出版社，2008，274.

[3]Huber,J.,Murphy,M.S.,Clandinin D.J..Creating communities ofculturalimagination:Negotiating a curriculum ofdiversity[J].Curriculum Inquiry,2003，（33）.

[4]Bell hooks著.劉美慧譯.教學(xué)越界[M].臺北：學(xué)富文化事業(yè)有限公司，2009,54.

[5]劉育忠.后結(jié)構(gòu)主義與當(dāng)代教育學(xué)探索[M].北京：巨流圖書公司，2009,124.

[6][美]麥克·懷特，大衛(wèi)·艾普斯頓著.廖世德譯.故事、知識、權(quán)力：敘事治療的力量[M].臺北：心靈工坊文化，2001，21.

[7][美]布魯納著，宋文里譯.教育的文化[M].臺北：遠流出版事業(yè)股份有限公司，2001，51.

[8]范信賢.作品與作業(yè)：教師課程改革敘事的省思[J].研習(xí)資訊，2005,（10）.