●黃 華

就道德教育的心理機(jī)制而言，過往的研究囿于科爾伯格（Kohlberg）的傳統(tǒng)，強(qiáng)調(diào)道德推理與判斷能力，直至20世紀(jì)90年代，心理學(xué)界逐漸開始將道德置于人格或自我（認(rèn)同）這些更為寬廣的概念背景下來加以檢視，并據(jù)此為道德相關(guān)的品格和行動提供更為系統(tǒng)和深刻的理論洞察。[1]于此，本研究首先梳理道德教育從認(rèn)知轉(zhuǎn)向認(rèn)同的理論脈絡(luò)，進(jìn)而基于道德的認(rèn)同視角，探討道德教育實踐的一些可能的啟迪和指引。

一、基于認(rèn)知的道德教育之困境

傳統(tǒng)的道德教育研究與實踐基于科爾伯格的經(jīng)典范式，強(qiáng)調(diào)個體的道德認(rèn)知，道德養(yǎng)成建基于個體的分析能力以及如此而發(fā)展起來的道德判斷和決策能力，是一種心理認(rèn)知組織的塑造或再造的結(jié)果。在發(fā)展機(jī)制上，科爾伯格認(rèn)為道德水平的提升是對疑難的社會情境的反應(yīng)方式的積極改變。道德發(fā)展水平越高的個體具有更優(yōu)秀的道德問題解決能力，而這也意味著對更高的道德規(guī)范的接受和遵守——因為個體基于內(nèi)在一致性的需要，趨向于規(guī)避認(rèn)知與行為之間的不協(xié)調(diào)。根據(jù)科爾伯格的理論，道德培養(yǎng)的要義在于促進(jìn)個體思考相應(yīng)的道德情境，進(jìn)而使之產(chǎn)生從沖突至平衡的過程，達(dá)到提升道德序階的結(jié)果。在具體策略上，科爾伯格提出了兩難故事問題討論法，即借助道德沖突的情況，產(chǎn)生相應(yīng)的思考，以此促進(jìn)個體道德的發(fā)展。這種方法在某種程度上與蘇格拉底的“產(chǎn)婆術(shù)”和“反詰法”有異曲同工之處。盡管多年來處于主導(dǎo)地位，然而該范式一直為人所詬病。比如，“兩難故事問題討論法”培養(yǎng)更多的是道德認(rèn)知，尤其是關(guān)于那些多半跟自己生活毫無關(guān)系的假設(shè)事件的道德推理或判斷，很難遷移到現(xiàn)實世界中去。因此，到20世紀(jì)90年代，研究者逐漸認(rèn)識到應(yīng)該將人的自我（self）或認(rèn)同（identity）作為整體納入到個體道德的考量，才能對個體的道德品性和行動有更深刻和全面的理解。

二、基于認(rèn)同的道德教育之理論探究

（一）道德認(rèn)同的內(nèi)涵

道德認(rèn)同被認(rèn)為是個體“認(rèn)同形成和道德發(fā)展的匯聚之處”。根據(jù)Erikson的經(jīng)典論述，認(rèn)同是個體關(guān)于其作為 “誰”的深層經(jīng)驗。道德認(rèn)同即意指德性（morality）之于個體自我認(rèn)同的重要性或中心性（centrality）。倘若個體自我認(rèn)同的深層經(jīng)驗中，“有道德的人”居于重要或中心的位置，那么，他/她即是具有道德認(rèn)同的個體。[2]在社會認(rèn)知取向下，道德認(rèn)同被定義為圍繞那些道德特征聯(lián)結(jié)而組織起來的自我圖式，這些聯(lián)結(jié)涉及某個具有道德的個體如何思考、體驗和行動的獨(dú)特的心理形象。人們通常是基于其特定情境下啟動的道德自我圖式來接受和理解社會信息，并進(jìn)而作出相應(yīng)的道德判斷和行為。研究發(fā)現(xiàn)，那些慣常啟動的圖式引導(dǎo)著人們選擇性地對生活經(jīng)驗的某些方面投入認(rèn)知資源。Aquino等人認(rèn)為，道德認(rèn)同是自我結(jié)構(gòu)的一個部分，如果是居于自我的中心或重要位置時，那將是一個習(xí)慣可及的圖式，如果在特定情境下某個道德自我圖式在認(rèn)知系統(tǒng)中是可被企及而且可供使用的，那么將在很大程度上成為個體定義自我的關(guān)鍵。[3]

（二）道德認(rèn)同的作用機(jī)制

那些強(qiáng)調(diào)道德認(rèn)同的個體，意味著道德認(rèn)同在其自我概念中處于重要或中心的位置，其對于德性的訴求會更為強(qiáng)烈，相對應(yīng)地，個體在道德責(zé)任推斷中也表現(xiàn)出更多的擔(dān)當(dāng)。[4]責(zé)任推斷是連接道德認(rèn)知與道德行動的必要環(huán)節(jié)。面對道德情境時，如果道德認(rèn)同處于自我的重要或中心位置，則個體傾向于認(rèn)為自己負(fù)有不可推卸的責(zé)任，這將驅(qū)使他因應(yīng)地作出道德行動。因此，道德認(rèn)同是道德推理和判斷轉(zhuǎn)化為道德行動的關(guān)鍵的自我調(diào)節(jié)機(jī)制，是激發(fā)道德行動的動機(jī)之源泉。在具體的作用機(jī)制上，Lapsley和Narvaez認(rèn)為道德認(rèn)同與道德行動的關(guān)聯(lián)的關(guān)鍵在于圖式的認(rèn)知加工機(jī)制。道德認(rèn)同作為自我圖式的部分，其啟動讓個體更加高效地處理道德相關(guān)的信息。[5]利用Rest的道德四成份模型，[6]道德自我圖式的信息加工的效能主要體現(xiàn)在以下四個方面：（1）道德敏感性——快速而精確地分辨道德情境中的要素、采擇他人觀點、決定角色行為等；（2）道德判斷能力——具有豐富的認(rèn)知工具和策略用于解決復(fù)雜的道德困境；（3）道德成長聚焦——致力于培育道德認(rèn)同并視之為修養(yǎng)的優(yōu)先目標(biāo)；（4）道德行動——知道如何維持道德聚焦，主動獲取和實現(xiàn)道德行動機(jī)會。

（三）道德認(rèn)同發(fā)展的影響因素

當(dāng)前，在道德認(rèn)同發(fā)展的影響因素上，其中，Hart等人提出的模型[7]較為系統(tǒng)和全面，具有廣泛的理論和實踐價值。

Hart等人提出了兩個層面共計五個影響道德認(rèn)同發(fā)展的因素。其中第一個層面包含人格和社會結(jié)構(gòu)（比如社會—經(jīng)濟(jì)地位）。首先，人格是與道德認(rèn)同有著密不可分的關(guān)系。Matsuba和Walker研究發(fā)現(xiàn)道德榜樣在大五人格上往往表現(xiàn)出明顯的責(zé)任感和宜人性特征，而且不同類型的道德榜樣具有相應(yīng)的典型特質(zhì)，[8]比如勇敢型的榜樣外傾性特征最明顯，關(guān)懷型的榜樣宜人性特征最突出，而公正型的榜樣則責(zé)任感和經(jīng)驗開放性特征最顯著。其次，在社會結(jié)構(gòu)上，Hart基于對志愿服務(wù)行為的研究發(fā)現(xiàn)，家庭收入水平對青少年的道德認(rèn)同發(fā)展有一定的預(yù)測力。[9]在Hart的模型中，人格和社會結(jié)構(gòu)這兩個因素是穩(wěn)定的，是兒童和青少年道德認(rèn)同發(fā)展的基礎(chǔ)，直接或間接地對個體的道德認(rèn)同發(fā)展施加影響。

第二個層面是更為直接影響和建構(gòu)個體道德認(rèn)同的因素，包含道德認(rèn)知（比如道德推理和判斷）、自我/認(rèn)同概念以及道德行動機(jī)會。這些因素是可塑的，并且更多地在個體的掌控之下。首先，道德認(rèn)知自科爾伯格以來已經(jīng)獲得長久的研究，其判斷能力、道德知識和相應(yīng)的公民態(tài)度直接影響個體道德認(rèn)同的構(gòu)建。其次是自我概念，尤其是其中的道德理想自我的概念。個體自我系統(tǒng)中凸顯的道德理想往往各有不同，比如有些人看重誠實，有些人則在意勇敢等。這些道德理想以及對道德理想的承諾都對個體的道德認(rèn)同具有直接的影響。第三個因素是道德行動機(jī)會。道德行動與道德認(rèn)同之間存在互為促進(jìn)的關(guān)系。卷入道德行動可以促進(jìn)道德認(rèn)同的發(fā)展，并進(jìn)而推動其在將來的生活情境中表現(xiàn)出更多的道德行動和承諾。研究表明，那些積極參與社區(qū)服務(wù)的青少年對其將來的道德認(rèn)同發(fā)展具有較好的預(yù)測，因為社區(qū)服務(wù)為青少年提供了道德秩序以及個體在其中能動作用的機(jī)會，從而促進(jìn)青少年發(fā)展其道德認(rèn)同和道德承諾。道德行動機(jī)會也可以在朋輩互動中得以實現(xiàn)。[10]青少年基于與朋友之間的情感聯(lián)結(jié)和互動經(jīng)驗，從而認(rèn)同朋友的親社會行為并進(jìn)而影響個體對道德目標(biāo)的追求。因此，認(rèn)同取向的道德培養(yǎng)強(qiáng)調(diào)“行動”的意義——持續(xù)的道德行動實踐之后，個體傾向于推論自我擁有相關(guān)的道德品質(zhì)。

三、促進(jìn)認(rèn)同的道德教育實踐路徑

基于認(rèn)同的視角和Hart的模型，道德教育實踐應(yīng)該更多地將“道德認(rèn)同”的構(gòu)建置于首要的位置。具體而言，可以著力于以下三個方面：

（一）道德環(huán)境營造

個體道德認(rèn)同的發(fā)生和發(fā)展依賴于具體的實踐環(huán)境。一方面，環(huán)境中的道德特征線索或行動實踐對于個體道德圖式的啟動乃至道德認(rèn)同的塑造均有著至關(guān)重要的意義。Reed等人的研究說明，在組織情境中，相應(yīng)的道德線索或故事的敘述可以促進(jìn)道德圖式的啟動，進(jìn)而促成個體作出相應(yīng)的道德行為。[11]Weaver的研究認(rèn)為，組織之所以可以協(xié)助個體構(gòu)建其道德認(rèn)同，關(guān)鍵在于提供美德相關(guān)的線索。根據(jù)這些線索，環(huán)境中某些道德行動將得到持續(xù)的強(qiáng)化。[12]另一方面，人際關(guān)系中的道德氛圍也為道德認(rèn)同的發(fā)展提供資源。道德認(rèn)同意味著個體在具體的社會——人際關(guān)系中通過社會學(xué)習(xí)機(jī)制將道德規(guī)范內(nèi)化。比如，Power等人的研究發(fā)現(xiàn)，社區(qū)文化構(gòu)建了某種“道德氛圍”，讓個體經(jīng)驗到共同的道德義務(wù)和責(zé)任，并進(jìn)而促發(fā)相應(yīng)的道德行動和承諾。[13]因此，家庭、班級、學(xué)校以及社區(qū)的良好道德氛圍對青少年的道德認(rèn)同發(fā)展具有重要影響。

（二）道德行動機(jī)會

基于社會認(rèn)知理論，道德認(rèn)同的發(fā)展關(guān)鍵在于道德自我圖式的形成及其習(xí)慣可及性的培養(yǎng)。研究發(fā)現(xiàn)，道德榜樣作為道德發(fā)展相對成熟的個體，其道德自我圖式是高度習(xí)慣可及的。而道德榜樣不需要科爾伯格所說的深思熟慮的決策過程，就能進(jìn)行自發(fā)道德推理，進(jìn)而實施道德行為。因此，高度習(xí)慣可及的道德自我圖式可被視為某種“道德專家”（moral expert）的體現(xiàn)。而“專家”在社會認(rèn)知理論下，并非天生的稟賦所致，而是持續(xù)練習(xí)而實現(xiàn)經(jīng)驗的圖式化的結(jié)果。從這個角度看，道德教育實則應(yīng)著力于將個體培養(yǎng)成為“道德專家”，其中的關(guān)鍵正是持續(xù)的道德行動實踐或“練習(xí)”。與此一致的是，道德教育的重點應(yīng)轉(zhuǎn)向為個體提供道德實踐的機(jī)會和資源，讓人充分在實踐道德中學(xué)習(xí)道德，并最終形成其個人的道德認(rèn)同。但道德行動并非僅僅是杜威理論中的“實踐”。基于社會認(rèn)知理論，實踐道德的關(guān)鍵是為相關(guān)的事件表征形成道德行動腳本提供機(jī)會，而這個過程強(qiáng)調(diào)對經(jīng)驗的分享和反思。Lapsley和Hill的研究表明，青少年道德認(rèn)同形成過程中，對道德事件的心理表征過程得益于其對相關(guān)的生活經(jīng)驗的反思或與他者 （比如監(jiān)護(hù)人）進(jìn)行協(xié)商與對話。[14]

（三）道德原型和行動腳本的構(gòu)建

道德自我圖式在社會認(rèn)知理論中包含道德原型（個體關(guān)于有道德的人的心理圖像）和行動腳本（有關(guān)道德行為的說明）。這些如同磚石，伴隨著年齡和個人經(jīng)驗的發(fā)展而逐漸塑造出個體的自我道德認(rèn)同。如果個體的道德原型處于其自我感的核心，道德的行動腳本處于激活狀態(tài)，那么這將有助于提升其動機(jī)以遵循相應(yīng)的道德價值和信念作出行動抉擇。而且，個體的道德原型與理想自我之間的高度重疊可以推促其道德行動以及道德認(rèn)同。而道德原型和行動腳本習(xí)得的關(guān)鍵在于：教育者積極參與到個體的日常經(jīng)驗中協(xié)助個體回顧、構(gòu)造以及鞏固其與道德相關(guān)的記憶，協(xié)助個體將認(rèn)知系統(tǒng)中啟動的或觀察到的道德行動事件表征形成行動腳本，也協(xié)助個體形成對道德榜樣或人物的視覺化（visualized）的原型。在具體的策略上，需要更多地藉助道德敘事的功能，通過鼓勵和協(xié)助兒童進(jìn)行相關(guān)的道德經(jīng)驗的敘事，引導(dǎo)兒童關(guān)注生活事件中的道德內(nèi)容以及練習(xí)因應(yīng)之道。兒童的敘事進(jìn)程中，教育者與被教育者的對話和協(xié)商是必不可少的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。而伴隨著這些原型和行動腳本的生成，與這些圖式相關(guān)聯(lián)的自我評價和情感將逐漸影響個體參與或回避相關(guān)的具體行動。[15]

總之，傳統(tǒng)的基于科爾伯格的道德教育強(qiáng)調(diào)推理和判斷能力的培養(yǎng)，在教育場域這往往被還原為具體行為規(guī)范的習(xí)得。但實際上，道德教育終究要回歸個體的生活世界，回歸到“人”本身，因為“如何做人以及成人”始終是道德教育的追問焦點，與此相一致的是，認(rèn)同視角下的道德教育關(guān)注的是德性之于個體自我的重要性或中心性，因此將道德置于“立人”的層面進(jìn)行檢視，在道德認(rèn)同的培育過程中，應(yīng)該強(qiáng)調(diào)營造家庭、學(xué)校和社區(qū)的道德氛圍，同時積極構(gòu)建和提供個體道德行動的機(jī)會，以及通過鼓勵和協(xié)助兒童進(jìn)行道德敘事，在對話中協(xié)助兒童構(gòu)建其道德原型和行動腳本，以指導(dǎo)未來的道德生活。

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