● 李 君 王淑芹

高職院校專業(yè)理論課基于過程性評價(jià)的教學(xué)現(xiàn)狀調(diào)查與指導(dǎo)策略研究*
——以學(xué)前教育專業(yè)為例

● 李 君 王淑芹

本研究以高職院校學(xué)前教育專業(yè)為例，采用問卷調(diào)查法對專業(yè)理論課教師的教學(xué)現(xiàn)狀進(jìn)行調(diào)查與分析。結(jié)果表明，師生對專業(yè)理論課程重要性的認(rèn)識不足，課前準(zhǔn)備不夠充分，教學(xué)實(shí)施的有效性需要提高，課程評價(jià)時(shí)間集中、方式單一，教學(xué)效果有待于進(jìn)一步提高。本研究在分析現(xiàn)狀的基礎(chǔ)上提出基于過程性評價(jià)的教學(xué)指導(dǎo)策略，主要包括教學(xué)準(zhǔn)備策略、教學(xué)實(shí)施策略、教學(xué)評價(jià)策略，以期不斷提高專業(yè)理論課的教學(xué)效果。

高職院校；專業(yè)理論課；過程性評價(jià)；教學(xué)策略

近年來，我國高等職業(yè)教育事業(yè)發(fā)展迅速，人才培養(yǎng)模式改革不斷深入。但張建玲等對高職院校學(xué)生專業(yè)理論課學(xué)習(xí)觀、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)水平、策略水平的研究[1]反映出學(xué)生在專業(yè)理論課學(xué)習(xí)中存在問題。圍繞高職教育中專業(yè)理論課的課堂教學(xué)模式及其效果等問題，國內(nèi)學(xué)者進(jìn)行了一些探討。葉萍等分析了傳統(tǒng)高職課堂教學(xué)模式存在的問題，突出表現(xiàn)為只強(qiáng)調(diào)教師的“教”而忽視學(xué)生的“學(xué)”[2]；部分教師對高職院校提出的“專業(yè)理論課程知識基本夠用”這一觀點(diǎn)的認(rèn)識產(chǎn)生分歧，例如張守興分析認(rèn)為，自2006年以來新一輪高職課程改革的“主流趨勢主要表現(xiàn)為‘砍’理論課以‘加’實(shí)踐課，造成理論課與實(shí)踐課新的課時(shí)矛盾更加突出”[3]；趙鳳利等分析影響教學(xué)效果的相關(guān)因素，認(rèn)為“理論課比較枯燥抽象，在高職教育中本身是一個(gè)難點(diǎn)”[4]等等。當(dāng)前，越來越多的高職院校已經(jīng)認(rèn)識到課程的考核評價(jià)方式是影響教育質(zhì)量的關(guān)鍵因素之一。劉蘭明[5]、劉玉富[6]等人的文章都從不同角度探討了高職教育課程考核方式的問題。但目前看來，針對高職教育中如何建立一個(gè)相對系統(tǒng)和完善的專業(yè)理論課程評價(jià)體系至今沒有看到相關(guān)的研究資料。為此，本研究以學(xué)前教育專業(yè)為例，對高職院校教師專業(yè)理論課的教學(xué)現(xiàn)狀和考核方式進(jìn)行調(diào)查分析，從而把握專業(yè)理論課教學(xué)中普遍存在的問題，繼而提出有針對性的策略和建議，以期通過改革進(jìn)一步增強(qiáng)專業(yè)理論課的教學(xué)效果。本次調(diào)查以山東省3所高職院校學(xué)前教育專業(yè)為例，對部分專業(yè)理論課教師進(jìn)行無記名問卷調(diào)查，共發(fā)放問卷85份，回收有效問卷70份，有效率 82．4%。

一、調(diào)查結(jié)果與分析

（一）教師對學(xué)生課前預(yù)習(xí)和課后復(fù)習(xí)的指導(dǎo)情況

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，92．9%的任課教師都會(huì)結(jié)合課程的教學(xué)需要給學(xué)生推薦相關(guān)的參考書，且大部分側(cè)重兼顧豐富理論和實(shí)踐應(yīng)用方面的資料。但遺憾的是，教師對學(xué)生課前預(yù)習(xí)的反饋結(jié)果很不滿意。調(diào)查還發(fā)現(xiàn)，學(xué)生課后延伸學(xué)習(xí)情況有待于改善。70%以上的教師以布置思考題、督促學(xué)生閱讀參考文獻(xiàn)等多種形式加強(qiáng)學(xué)生的課后延伸性學(xué)習(xí)，運(yùn)用課堂討論、回答問題或批閱作業(yè)的方式檢查。52．11%的教師認(rèn)為學(xué)生對于布置的作業(yè)完成情況比較好，但有78．57%的認(rèn)為學(xué)生課后主動(dòng)復(fù)習(xí)的情況不理想。由此可見，學(xué)生對預(yù)習(xí)的重要性認(rèn)識不足，對專業(yè)理論課程學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)不強(qiáng)烈，學(xué)習(xí)興趣不濃厚，學(xué)習(xí)的主動(dòng)性較差。究其原因，學(xué)生對專業(yè)理論課的認(rèn)識很大程度上受到任課教師的影響。因此，教師對專業(yè)理論課程的性質(zhì)、地位、作用的了解和把握還有待于提高，教師對學(xué)生的已有知識基礎(chǔ)的了解尚需進(jìn)一步深入，對學(xué)生課前主動(dòng)學(xué)習(xí)和課后延伸學(xué)習(xí)還缺乏適時(shí)的、針對性強(qiáng)的指導(dǎo)。

（二）課堂教學(xué)實(shí)施情況

關(guān)于教學(xué)方法，47．1%的教師使用講授法，整體來看教學(xué)方法傳統(tǒng)、單一。當(dāng)調(diào)查“課堂教學(xué)中教師扮演的角色”時(shí)，有58.6%的教師充當(dāng)了“報(bào)告者”的角色，也即單純知識的傳授者。由此可見，調(diào)查結(jié)果在很大程度上反映出現(xiàn)實(shí)中專業(yè)理論課教學(xué) “我講你聽”的現(xiàn)象普遍存在。關(guān)于課堂互動(dòng)的效果和課堂管理情況，只有1.4%的教師感覺互動(dòng)非常活躍，57．3%的教師認(rèn)為專業(yè)理論課課堂互動(dòng)氛圍一般。另外，97%的教師選擇了檢查考勤的方式加強(qiáng)課堂管理，通過不定期點(diǎn)名的方式、改變提問問題的方式等督促學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)，只有11．41%的教師能夠做到主動(dòng)增強(qiáng)教學(xué)內(nèi)容的趣味性、改進(jìn)教學(xué)方法來引導(dǎo)學(xué)生積極主動(dòng)地學(xué)習(xí)。

由以上調(diào)查可見，在課堂教學(xué)過程中，教師應(yīng)該樹立正確的教育思想，根據(jù)需要合理安排教學(xué)方法與組織形式，做到因時(shí)、因地、因內(nèi)容、因材料而異，吸引學(xué)生積極、主動(dòng)、富有創(chuàng)造性地參與到教學(xué)活動(dòng)中來，從而確保教學(xué)效果。羅伯特·斯萊文認(rèn)為：課堂教學(xué)過程中，教師除了呈現(xiàn)信息之外，還需要考慮到教學(xué)中的其他許多因素。教師必須知道如何調(diào)整教學(xué)以適應(yīng)學(xué)生不同的知識水平；教師必須能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、管理學(xué)生的課堂行為、進(jìn)行分組教學(xué)以及評價(jià)學(xué)生的學(xué)習(xí)[7]。

（三）課程評價(jià)時(shí)間集中，方式單一

從三所學(xué)校調(diào)查結(jié)果來看，采用期末考試的考核方式是大多數(shù)專業(yè)理論課教師的選擇，只有25．94%的教師選擇期末終結(jié)考試和學(xué)習(xí)過程考核相結(jié)合的評價(jià)方式。在學(xué)期末的集中考核中，71.43%的教師把考核側(cè)重點(diǎn)放在基礎(chǔ)理論知識方面。這種局面的形成與近年來高職教育教學(xué)改革的不斷深入推進(jìn)有很大關(guān)系。相對于傳統(tǒng)的專業(yè)理論課集中在期末的“一考定終身”的閉卷考核方式，對于學(xué)生平時(shí)成績的關(guān)注會(huì)對學(xué)習(xí)起到一定的督促、激勵(lì)、矯正作用。但是，教師對學(xué)生的學(xué)習(xí)指導(dǎo)仍然缺乏一定的針對性，對教師“教”和學(xué)生“學(xué)”的效果仍然缺少及時(shí)的反饋，不利于激發(fā)學(xué)生全過程中的學(xué)習(xí)積極性和主動(dòng)性，不利于客觀、全面評價(jià)教與學(xué)的真實(shí)情況。

（四）教學(xué)效果有待于進(jìn)一步提高

調(diào)查結(jié)果顯示，大部分教師對目前的專業(yè)理論課教學(xué)效果不滿意。45.71%的教師認(rèn)為影響專業(yè)理論課授課效果的主要因素在于課程的理論性太強(qiáng)，這是現(xiàn)實(shí)中真實(shí)存在的問題。加里·D．鮑里奇指出，有效教學(xué)至關(guān)重要的五種行為是：清晰授課、多樣化教學(xué)、任務(wù)導(dǎo)向、引導(dǎo)學(xué)生投入學(xué)習(xí)過程、確保學(xué)生成功[8]。作為授課教師，如何把理論性知識生活化，如何發(fā)揮專業(yè)理論課對未來實(shí)踐工作的應(yīng)有作用，如何努力提高專業(yè)理論課程的教學(xué)效果等問題值得深入探討。

二、教育建議

通過對專業(yè)理論課教學(xué)現(xiàn)狀調(diào)查結(jié)果的分析，我們提出基于過程性評價(jià)的課程教學(xué)策略。關(guān)于教學(xué)策略的內(nèi)涵與功能分類，張大均等認(rèn)為，按照教學(xué)過程的環(huán)節(jié)可將教學(xué)策略分為教學(xué)準(zhǔn)備策略、教學(xué)實(shí)施策略、教學(xué)監(jiān)控評價(jià)策略[9]。本文借鑒這種劃分方法，以前述調(diào)查結(jié)果與分析為依據(jù)，以優(yōu)化學(xué)習(xí)過程、改善教學(xué)現(xiàn)狀、提高教學(xué)效果為目的，闡述基于過程性評價(jià)的課程教學(xué)策略。

（一）教學(xué)準(zhǔn)備策略

教學(xué)準(zhǔn)備是教師對課堂教學(xué)的一種預(yù)設(shè)，是課堂教學(xué)的一種理想化文本。過程性評價(jià)理念指導(dǎo)下的教學(xué)準(zhǔn)備，除教師自身的準(zhǔn)備外，更加關(guān)注學(xué)生對專業(yè)理論課的認(rèn)識轉(zhuǎn)變，注重指導(dǎo)學(xué)生的課前準(zhǔn)備工作。

1.端正學(xué)生對專業(yè)理論課的認(rèn)識

一方面，充分利用好專業(yè)理論課的第一講，吸引學(xué)生的注意力，培養(yǎng)學(xué)生對專業(yè)理論課的良好印象。俗話說：興趣是最好的老師。就學(xué)前教育專業(yè)理論課來講，教師可借助回答“4W問題”的方式(whom—研究對象、what—研究內(nèi)容、why—研究意義、how—學(xué)習(xí)方法)簡明扼要地介紹本門課程在整個(gè)專業(yè)學(xué)習(xí)中的地位和作用，以及與其他專業(yè)課程的關(guān)聯(lián)；詳細(xì)講明本門課程的性質(zhì)特點(diǎn)、學(xué)習(xí)目標(biāo)、內(nèi)容框架、學(xué)習(xí)方法與要求；也可選取幼兒園環(huán)境創(chuàng)設(shè)、幼兒一日活動(dòng)、日常保育、家園共育等方面的圖片、音像資料，從課程學(xué)習(xí)的第一時(shí)間給學(xué)生提供理論聯(lián)系實(shí)踐的機(jī)會(huì)。

另一方面，在后續(xù)的學(xué)習(xí)中加強(qiáng)專業(yè)理論課相關(guān)的實(shí)踐活動(dòng)。例如可以開展與專業(yè)學(xué)習(xí)相配套的第二課堂活動(dòng)，也可組織學(xué)生到幼兒園見習(xí)、實(shí)習(xí)、調(diào)研，創(chuàng)造學(xué)生學(xué)習(xí)知識、增長經(jīng)驗(yàn)的實(shí)踐機(jī)會(huì)，注意挖掘其中的教育因素，分析專業(yè)理論課對未來實(shí)踐工作的重要作用，闡明幼兒教育的光榮使命和幼兒教師的責(zé)任義務(wù)。這對端正學(xué)生專業(yè)理論課的認(rèn)識、激發(fā)學(xué)習(xí)興趣、培養(yǎng)對幼兒教師職業(yè)的認(rèn)同感、幫助學(xué)生做好學(xué)習(xí)規(guī)劃非常重要。

2.指導(dǎo)學(xué)生做好有效的課前準(zhǔn)備

美國著名的認(rèn)知教育心理學(xué)家布魯納的“認(rèn)知—發(fā)現(xiàn)說”[10]對指導(dǎo)學(xué)生的有效課前準(zhǔn)備、實(shí)施啟發(fā)式教學(xué)有重要意義。他認(rèn)為，學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)不是被動(dòng)接受知識的過程，而是學(xué)生基于原有知識基礎(chǔ)與生活經(jīng)驗(yàn)，通過知識的“發(fā)現(xiàn)”、“內(nèi)化”、“生成”主動(dòng)建構(gòu)知識的過程。因此，要求教師首先應(yīng)關(guān)注學(xué)習(xí)者的初始狀態(tài)，對其知識與技能準(zhǔn)備情況有所把握。教師應(yīng)考慮學(xué)生已有相關(guān)知識經(jīng)驗(yàn)?zāi)芊褡鳛樾轮R的基礎(chǔ)，思考在課堂進(jìn)程中的何種情境下以何種方式激活這些“儲(chǔ)備”。此外，教師可以根據(jù)教材的性質(zhì)、教學(xué)內(nèi)容的難易、學(xué)生的特點(diǎn)等綜合情況，選用問題引領(lǐng)的方式，通過“任務(wù)驅(qū)動(dòng)”引導(dǎo)學(xué)生課下提前預(yù)習(xí)，通過查閱相關(guān)資料、課后小組討論等方式嘗試解決部分問題，促進(jìn)已有經(jīng)驗(yàn)與新知識的銜接。

3.關(guān)注教育者自身的充分準(zhǔn)備

就教師自身而言，教學(xué)準(zhǔn)備一般包括教學(xué)目標(biāo)的確定、教學(xué)材料的準(zhǔn)備與處理、主要教學(xué)行為的選擇、教學(xué)組織形式的編制、教學(xué)方案的形成等。此處主要側(cè)重從教學(xué)材料的準(zhǔn)備與處理、教師在課堂教學(xué)中的角色定位兩方面展開論述。

其一，準(zhǔn)確把握、合理處理課程教學(xué)內(nèi)容。專業(yè)理論課是向?qū)W生系統(tǒng)、全面?zhèn)魇趯I(yè)基本理論、基礎(chǔ)知識，旨在為專業(yè)技能學(xué)習(xí)奠定理論基礎(chǔ)的課程。任課教師不能按照現(xiàn)成的教材照本宣科，要根據(jù)專業(yè)的需要并結(jié)合學(xué)生的發(fā)展水平，深度理解教材，跟蹤專業(yè)發(fā)展的最新動(dòng)態(tài)，合理組織課程教學(xué)內(nèi)容，把枯燥的理論知識學(xué)習(xí)和專業(yè)實(shí)踐能力培養(yǎng)結(jié)合起來。

其二，合理定位課堂教學(xué)中的角色。正如前述調(diào)查結(jié)果，在傳統(tǒng)理論課教學(xué)中，教師的角色往往定位于知識的講解和傳授，即“演講者”、“報(bào)告者”，長期以來本應(yīng)豐富多彩的課堂教學(xué)變成了枯燥乏味、簡單機(jī)械的“程序操作”，教師體驗(yàn)不到與學(xué)生思想火花碰撞的激情，學(xué)生感受不到與教師分享收獲的喜悅，課堂教學(xué)效果可想而知。

教學(xué)的本質(zhì)是什么？郭成指出，教學(xué)本身具有“過程”和“發(fā)展”的含義，課堂教學(xué)意味著學(xué)生通過與教學(xué)內(nèi)容的對話構(gòu)建其意義[11]。馮建軍教授也指出，生命化教育的本質(zhì)是“授受知識、開啟智慧、潤澤生命”，因而關(guān)注生命意識的教育過程是人與人之間情感交流的．過程，這樣的過程需要教育者尊重、激勵(lì)、體驗(yàn)和寬容每個(gè)生命個(gè)體，使教育過程充滿溫馨和陽光[12]。對于教師而言，課堂教學(xué)從根本上來講是教師不斷進(jìn)行創(chuàng)造和超越、體驗(yàn)生命律動(dòng)以及實(shí)現(xiàn)自我生命價(jià)值和意義的過程[13]。由此看來，課堂中的教師應(yīng)努力轉(zhuǎn)變角色，由知識的傳授者、灌輸者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的組織者、引導(dǎo)者和合作者，要充分發(fā)揮學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的積極性、主動(dòng)性和創(chuàng)造性，努力實(shí)現(xiàn)教學(xué)中知情統(tǒng)一、學(xué)生主動(dòng)和諧發(fā)展。

（二）課堂教學(xué)實(shí)施策略

教學(xué)方法選擇遵循靈活性、合理性的原則，應(yīng)根據(jù)對教學(xué)內(nèi)容的理解、對目標(biāo)的把握、教育情境、主客觀條件來綜合考慮。

首先，促進(jìn)課堂的有效互動(dòng)。課堂教學(xué)過程中要努力建立一種相互平等、相互尊重、相互信任的師生關(guān)系，在學(xué)生之間創(chuàng)設(shè)一種相互交流、相互合作、相互幫助的同伴關(guān)系，以促進(jìn)學(xué)生知識的積累、人格和心理健康發(fā)展。在課堂教學(xué)中，民主化的學(xué)習(xí)氛圍、靈活的教學(xué)形式、適時(shí)的設(shè)問，恰當(dāng)?shù)恼Z言、手勢、眼神、動(dòng)作等體態(tài)語言對于溝通師生感情、傳遞知識信息、實(shí)現(xiàn)師生和生生互動(dòng)起到重要作用。特別是教師要研究課堂提問藝術(shù)，可以針對全班也可針對小組或個(gè)人，對性格內(nèi)向、基礎(chǔ)略差、注意力分散的學(xué)生要設(shè)計(jì)適宜的問題，要注意課堂觀察研究，逐步積累完善教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。

其次，加強(qiáng)課堂學(xué)習(xí)指導(dǎo)。一方面是對班級層面的集體指導(dǎo)：教師可針對教學(xué)中發(fā)現(xiàn)的帶有普遍性的問題，面向全班學(xué)生解疑釋惑；也可總結(jié)性地講解章節(jié)或本節(jié)課的框架結(jié)構(gòu)、學(xué)習(xí)重點(diǎn)和難點(diǎn)；還可以就知識的精加工、組織策略進(jìn)行指導(dǎo)；或者提出值得深入探討的問題，促進(jìn)學(xué)習(xí)的橫向拓展和縱向深入。另一方面是對教師問題引領(lǐng)下的小組合作探究學(xué)習(xí)的指導(dǎo)：考慮到學(xué)生從過去封閉式的課堂講授方式變成開放式的合作探究學(xué)習(xí)方式的適應(yīng)性問題，首先建議教師要遵循“組內(nèi)異質(zhì)、組間同質(zhì)”的原則科學(xué)組建探究學(xué)習(xí)合作小組，并根據(jù)教學(xué)內(nèi)容靈活調(diào)整小組[14]。其次，可結(jié)合探討問題以及學(xué)生的學(xué)習(xí)現(xiàn)狀、優(yōu)點(diǎn)長處等選好負(fù)責(zé)人，負(fù)責(zé)帶領(lǐng)、組織小組學(xué)習(xí)，教師協(xié)助其對小組成員做出明確的任務(wù)安排。最后，教師以適當(dāng)?shù)慕巧⑶擅畹膯栴}對探究活動(dòng)進(jìn)行適當(dāng)?shù)闹笇?dǎo)、監(jiān)控，推進(jìn)研討的更深一步進(jìn)行或建議中止。

（三）教學(xué)評價(jià)策略

過程性評價(jià)理念下的教學(xué)評價(jià)，包括了評價(jià)時(shí)間的全程化、評價(jià)內(nèi)容的全面化、評價(jià)主體的多元化和評價(jià)方式的多樣化。

評價(jià)時(shí)間全程化，就是將學(xué)習(xí)指導(dǎo)、學(xué)習(xí)評價(jià)工作貫穿于課程的整個(gè)學(xué)習(xí)過程中，是包括了傳統(tǒng)意義上的教學(xué)過程和考核過程的“大過程”概念。采用日常評價(jià)——階段評價(jià)——終結(jié)評價(jià)的有機(jī)結(jié)合，將各項(xiàng)學(xué)習(xí)紀(jì)錄、匯報(bào)及評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)均在日常進(jìn)行并保存成檔，并有針對性地在學(xué)起初、學(xué)期中和學(xué)期末實(shí)施相對集中的檢查與考評，取代過去的“一考定終身”。

評價(jià)內(nèi)容全面化。傳統(tǒng)的評價(jià)內(nèi)容過多側(cè)重學(xué)科知識特別是課本上的知識，而忽視了實(shí)踐能力、創(chuàng)新意識以及情感態(tài)度等綜合素質(zhì)與能力的考查。過程性評價(jià)理念下的教學(xué)評價(jià)內(nèi)容，不僅僅對學(xué)生學(xué)習(xí)專業(yè)理論課的基本理論和觀點(diǎn)的掌握、相關(guān)知識獲得情況的考察，還包括了學(xué)生對專業(yè)理論課程的認(rèn)識轉(zhuǎn)變、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的激發(fā)、學(xué)習(xí)策略的運(yùn)用，情感、態(tài)度與價(jià)值觀的形成，創(chuàng)造力和綜合運(yùn)用知識的能力等的評價(jià)。全新的評價(jià)理念、擴(kuò)大了的評價(jià)范圍和內(nèi)容，更好地實(shí)現(xiàn)了教學(xué)是師生不斷進(jìn)行創(chuàng)造和超越、體驗(yàn)生命律動(dòng)以及實(shí)現(xiàn)自我生命價(jià)值和意義的過程。

評價(jià)主體多元化，包括個(gè)人自評、小組評價(jià)、教師評價(jià)。個(gè)人自評即發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和主動(dòng)性。小組評價(jià)即引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行互評，體驗(yàn)評改的過程，加強(qiáng)了評價(jià)者與被評價(jià)者之間的互動(dòng)，將評價(jià)變成了自我反思、自我教育、自我發(fā)展的過程。教師評價(jià)由單純追求結(jié)果逐步轉(zhuǎn)向終結(jié)性和過程性評價(jià)相結(jié)合，更多關(guān)注學(xué)生探究的過程、養(yǎng)成科學(xué)探究的習(xí)慣和嚴(yán)謹(jǐn)?shù)目茖W(xué)態(tài)度與精神；注重學(xué)生日常學(xué)習(xí)和發(fā)展的評價(jià)、關(guān)注學(xué)生全面成才和全面發(fā)展的變化，注重非學(xué)業(yè)內(nèi)容的評價(jià)，關(guān)注學(xué)生的現(xiàn)實(shí)發(fā)展與終身教育的關(guān)系等。

評價(jià)方式多樣化。如學(xué)習(xí)過程評價(jià)，占期末總評的30%，放在平時(shí)的教學(xué)過程中進(jìn)行。通過對課程同步實(shí)訓(xùn)報(bào)告、期中作業(yè)、平時(shí)課堂回答、小組討論情況、調(diào)研報(bào)告、實(shí)習(xí)總結(jié)、考勤結(jié)果的分析，對學(xué)生平時(shí)的學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)過程中的合作意識，對學(xué)習(xí)內(nèi)容的理解、掌握水平和程度，對與教學(xué)內(nèi)容有關(guān)的知識和問題的態(tài)度等進(jìn)行評價(jià)，劃定A、B、C、D四個(gè)等級，占總成績的10%。另外，期中考試以理論聯(lián)系實(shí)踐分析論文或是實(shí)踐報(bào)告形式，占總成績的20%。期末終結(jié)考核占總評的70%，學(xué)期末進(jìn)行。一般分基礎(chǔ)知識與綜合能力測試兩卷。其中前者在課程結(jié)束時(shí)立即考試，采用閉卷形式，側(cè)重考察學(xué)生的平日學(xué)習(xí)與知識積累情況，題型主要有名詞解釋、選擇（或填空、判斷）和簡答題。后者隨期末綜合考試進(jìn)行，采用開卷考試形式，側(cè)重對所學(xué)知識的綜合運(yùn)用及分析解決問題的能力的測試和檢驗(yàn)，題型主要有案例分析、綜合應(yīng)用、分析論述等，這些題目只設(shè)有評分標(biāo)準(zhǔn)，沒有標(biāo)準(zhǔn)答案，有利于考查學(xué)生創(chuàng)造性地分析問題、解決問題的能力。最后，綜合學(xué)習(xí)過程評價(jià)和期末終結(jié)考核兩次評價(jià)情況，得出學(xué)生本門課程的總評成績。

專業(yè)理論課基于過程性評價(jià)的教學(xué)策略優(yōu)勢表現(xiàn)在：注重激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，發(fā)現(xiàn)和發(fā)展學(xué)生的潛能，增強(qiáng)學(xué)生自信心，促進(jìn)學(xué)生積極主動(dòng)的發(fā)展；注重學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)方式的測查，培養(yǎng)了學(xué)生創(chuàng)造性地分析問題、解決問題的能力和素質(zhì)，提高了學(xué)習(xí)實(shí)效；增強(qiáng)了課堂有效互動(dòng)，實(shí)現(xiàn)教學(xué)中知情統(tǒng)一，促進(jìn)了教師的專業(yè)化成長和學(xué)生的主動(dòng)發(fā)展；考核方式多樣化，既注重個(gè)人獨(dú)立思考、獨(dú)立表現(xiàn)，又注重小組合作、互助學(xué)習(xí)，既有定性評價(jià)又有定量考查，既有自評又有他評、互評?？傊?，有利于充分調(diào)動(dòng)教與學(xué)過程的積極因素，在關(guān)注學(xué)生諸多能力的同時(shí)，尊重學(xué)生的差異，促進(jìn)教學(xué)效果的提升。

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*本文系全國教育科學(xué)“十一五”規(guī)劃重點(diǎn)研究課題“高職院校專業(yè)理論課程過程性評價(jià)體系研究”(課題批準(zhǔn)號：GJA080022)的階段成果。

李 君 王淑芹/山東女子學(xué)院

（責(zé)任編輯：劉丙元）