■羅移山

新課程中教研組轉型變革的構想與實踐
———以武漢市常青第一學校數學教研組為例

■羅移山

學科教研組在我國中小學已有近60年歷史。教研組在穩(wěn)定教學秩序、指導開展教材教法研究、組織教改實驗，總結推廣教學經驗、促進教師發(fā)展等方面發(fā)揮了積極的作用。在新課程改革中，教研組又承擔起實施新課程、研究新教學、組織新教研、培養(yǎng)新教師、生成新文化的新使命。

教研組的專業(yè)新生活

新課程中，教研組是教師解決教學實踐問題、進行校本教研、實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展的理想場所。教研組的校本教研活動常常是這樣展開的：組織學習課程標準和課程理論（建構新理念）——組織研究、開發(fā)教材（開發(fā)教與學的生本課程）——集體研討課堂教學（聚焦教學新行為）——監(jiān)測評估教學效果（樹立“以學定教”新觀念）——共同反思、改進教學（進行以課例為載體的“教、學、研、思”同期互動）。

教研組就是在這樣的專業(yè)活動中來“豐富教師專業(yè)知識、增強教師專業(yè)能力、樹立教師專業(yè)信念、培養(yǎng)教師專業(yè)情懷”的。這是一個以“學習——實踐——反思——跟進”為行動特征的教學研究活動，這其中既有教師個體的主動實踐和自主反思，也有專家的引領和同伴的幫助，更有教研組教學共同體的支持,其目標是實現(xiàn)教師個人與團隊的共同發(fā)展，這是一個成就“專業(yè)學習共同體”的過程。

教師“專業(yè)學習共同體”就是教師在教育教學實踐中以“互動”“交流”“對話”“分享”“合作”為核心的學習過程，其目的是通過促進教師獲得并發(fā)展集體性知識，從而支持教師知識的增長?！肮餐哪繕?、一致的行動、分享與反思”是教師“專業(yè)學習共同體”的主要特征。

教研組的組織新意義

承擔著實施新課程、研究新教學、組織新教研、培養(yǎng)新教師、生成新文化之使命的教研組，富有新的組織意義：

教研組，“教”之教育使命。傳統(tǒng)學科教學目標是單一的“學科知識”的傳承。新課程提出了“知識與技能，過程與方法，情感、態(tài)度與價值觀”的綜合目標。因而，教研組在組織教師實施學科教學時，除了要求傳承相應的學科知識外，還要努力施加一些其他的影響。這些影響就是愛因斯坦所說的：離開學校若干年而把所學的知識遺忘后還剩下的一點東西——教育。

教研組，“教”之生命意義。我們除了把教研組的“教”與“教師”職責“教學”和“教育”相關聯(lián)外，還要把“教”理解為“教師”之“教”，“為了生命”“直面生命”“與生命共同成長”的“教學生活”。

教研組，“研”之要義。其一，學科教學的相關內容多是以學術形態(tài)呈現(xiàn)的學科知識，教研組對教學內容所做的“研究”則是把學科知識從學術形態(tài)轉化為便于學生理解，便于“教”、便于“學”的“教學形態(tài)”。其二，教研組“研”更多的要針對“教”、針對“學”、針對“教”與“學”共同構成的“教學行為”來進行。其三，新課程全面實施為“教研組”之“研”賦予新的內容：“研發(fā)”校本課程，完善課程體系。

教研組，“組”之“團隊”。教研組是“一群教師”在日?！敖虒W”和“教研”生活中結成的“伙伴”，是在專業(yè)實踐中形成的一個具有“共同認可的價值”和“共同愿景”，且具有“自律文化”的“團隊”。

教研組的組織新變革

一直以來，學科教研組在教師專業(yè)活動中發(fā)揮著積極的作用，但也存在一些不可忽視的問題：主動性缺失，教研組主要任務是根據學校要求組織一些研討課，進行集體學習，承擔臨時性學科交流任務，協(xié)助教務處檢查教案和檢測教學質量，基本成為“教務處的忠實執(zhí)行機構”；活動形式化，教研活動僅局限于組織一般性的學習培訓，校內聽課、評課及外出交流。學習無規(guī)劃，聽、評課既沒有主題設想，更缺乏真誠的交流和深層次的探討，教研活動成了教師的負擔；缺乏合作，教研組作為一個團體，本應更好地促進教師的合作，以利于解決教學實際問題、促進教師專業(yè)成長，而在當前以升學考試評價為主導的情形下，學校教研組中教師更多的是競爭。

在新課程改革和教師專業(yè)發(fā)展的背景下，教研組成為教師解決教學實踐問題、開展校本教研、實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展的“真組織”，必需在傳統(tǒng)教研組基礎上進行“價值提升、重心下移、結構開放、過程互動和動力內化”的整體變革。

傳統(tǒng)教研組與新型教研組對比

這種變革，是按照新的教研組價值取向（在“成人”中“成事”）和觀念系統(tǒng)（教育觀、課程觀、教學觀、學生觀、發(fā)展觀、評價觀、教研文化等）在實踐中進行的重建行動，這將會實現(xiàn)教研組的組織形態(tài)、運轉模式、教學觀念，尤其是師生課堂教學生活的根本轉變，這是教研組主動求新、求變的過程，是一個創(chuàng)新的過程，也是教研組實現(xiàn)由“教藝型”（追求“技術熟練”）向“專業(yè)學習共同體”的轉型過程。

生成教研組的新文化

教研組文化，是教研組成員共有的行為規(guī)范體系，是教研組成員自覺的精神和價值觀念體系，是教研組成員的生活方式。

傳統(tǒng)教研組文化具有自上而下和個人中心的特征。新型教研組文化，是在團隊共同目標的領導下，在教研組日常專業(yè)實踐活動中生成的，它具有生成性、共享性特征，具有價值領導力。

（一）從教師需要出發(fā)，在開發(fā)教學資源中形成“合作伙伴”

教研組是一個“伙伴式團隊”，“合作”是其主要工作方式。由于教師總處于超負荷工作狀態(tài)，教師最迫切的需要是減少重復勞動，減輕過重負擔。于是，我們就從教師的日常需要出發(fā)，從大伙最愿做、最容易做的事做起，抓課標解讀和教學設計、作業(yè)設計、單元測試這幾項最日?；⒆钇惹械墓ぷ?，開發(fā)的資源成果大家共享。如我們組織了從“傳統(tǒng)教案走向現(xiàn)代教學設計”活動，在反復“講——評——改”的基礎上形成《九年義務課程標準實驗教材典型教學設計集》，開發(fā)了《新課標數學導學系列叢書》和數學文化學生課外讀物《樂在其中的數學》。

由于資源開發(fā)是一項綜合工程，既需要大伙的經驗智慧，也需要新的教育理念、教育觀念，以及教育理論、學科課程理論、教學設計技術等理論素養(yǎng)作支持。這樣的集體工作，大家愿意參加、并都積極承擔任務和責任。在完成任務的過程中，需要學習新的理論知識、交流經驗、交換意見、貢獻彼此的資源、討論相關的問題，這樣的合作是自然的、愉快的。

（二）在“聽——說——評”活動中形成對話文化

雖然“聽——說——評”這樣的教研活動很常規(guī)，每所學校、每個教研組都做，但走過場的頗多，講課教師難獲真經。一方面，長期自我封閉工作，我的課堂我做主，想讓一位教師開放他的課堂、就像開放他心懷一樣，本身就是一件不容易的事。另一方面，聽課者事先并沒有加入到講課者的準備活動當中，講課教師怎樣分析教材、設計目標和設計學習活動、會遇到哪些困難、怎樣思考問題等，聽課人并不清楚。外加上常常簡單的以自我理解和熟知的經驗去比照他人的行為，沒有理論指導的高度和分析問題的深度，也缺乏改進技術和方法指導。

于是，我們改進了貼近教師日常教學生活的“聽——說——評”活動，并提出了新的要求：

自評與反思。執(zhí)教教師上課后，評課之前，首先要對自己的教學設計、實施過程、教學目標達成效果、教學后的自我體驗加以評述。比如：課的設計意圖是什么？所設計的意圖是否實現(xiàn)？哪些方面沒有實現(xiàn)？自認為存在哪些問題？哪些方面比較好？原因是什么？

自評與反思的主要價值在于使“教學自我”的形象清晰化，并發(fā)現(xiàn)傳統(tǒng)教學觀念在自己教學行為中的表現(xiàn)，體驗新教學理念如何才能轉化為自己教學實踐，以及自我改變后可能呈現(xiàn)的新實踐狀態(tài)等，這是實現(xiàn)“自我更新”的前提。這其實是一個“自我反思”的過程。

互評與改進。聽課者圍繞課堂中存在的問題及原因進行討論，評議不局限在教育行為的評價上，關鍵是要指出這種教育行為實際上是因某種傳統(tǒng)的教育觀念而產生的，指出教師頭腦中“內隱理論”的具體觀點，這是一個由外顯行為追溯內隱理論的過程，這種過程的更重要價值是使教師形成了觀念與行為互為內外的真實體驗，從而提高反思自己教學行為的能力與水平。評課者還要進一步提出改進教學行為的建議，同執(zhí)教者一起就進一步改進的意見達到初步的共識，形成框架性的方案。

整個過程的重點并不只是把同樣的課程上一遍再上一遍，而是關注課堂中存在的問題，以及所出現(xiàn)的問題是否得到解決。一次聽課、評課之后會緊跟著一次甚至數次的針對發(fā)現(xiàn)問題的“改進”，這種“改進”可以由被聽課者自己來完成，也可以由參與聽課、評課的其他教師來完成。

真誠對話。一是自評者談真實的想法。自評時要說出自己在課上哪些方面是按“新理念”要求作出的有意識改變，自我感覺這樣做的效果如何，有什么困惑等。二是評課者提真誠的建議。聽、評課人要具有審視課堂教學的能力，并誠懇地發(fā)表自己的意見，尤其要著力于發(fā)現(xiàn)“問題”，分析教師課堂教學行為背后隱藏的觀念。而不是以往評課中常見的那樣：多講優(yōu)點，少講問題，具體肯定，抽象否定，客客氣氣，皆大歡喜。還應提出建設性的改革意見。使教師感到有啟發(fā)，有幫助。三是走向坦誠的對話。講課教師可以進一步說明自己的想法，發(fā)表不同意見，相互之間展開討論，使大家逐漸形成共識，不帶著個人意見離開。彼此要有開放的胸懷和研究的意識。一節(jié)課有問題是正常的，只要是真實的就一定會有缺憾，研究自發(fā)現(xiàn)問題始，發(fā)現(xiàn)問題就是發(fā)現(xiàn)自我發(fā)展空間，最終達成共識。無論是講課人或聽課人，都要把評價看成是幫助教師發(fā)展的一種方式，而不是用來鑒定工作，評定等級，更不是作為評比、獎懲的依據。教師本人也要把評價看成是促進自己發(fā)展的手段。通過評價收集信息、做出分析和判斷改進自己的教學行為。聽課人、評課人以及被評對象，都從研究、改進、提高這一目的出發(fā)，致力于創(chuàng)設一種對話的氛圍。

聽課、評課的真正價值并不只是關注被聽課者的教學表現(xiàn)、對被聽課者的教學能力作一實際判斷，更主要是借助同行的專業(yè)力量使被聽課者獲益，并形成一種合作的、互利的機制，基于聽課、評課這樣一個平臺，促進教師行動的變革。

（未完，待續(xù)）

（作者單位：武漢市常青第一學校）

責任編輯 向保秀

滿江紅·神九會天宮

韋志成

粽葉飄香，

龍舟競，槳聲浪迭。

端午節(jié)，喜事聯(lián)翩，

潛蛟探穴。

電波傳來神女事，

天宮神九手對接。

浩渺中，太空巧穿針，

天下絕。

五星亮，光明瀉，

歌如潮，舞熱烈，

看中國創(chuàng)造，珠峰跨越。

壯志凌云原子彈，

航天展翅新蝴蝶。

慰先人，中華挺脊梁，

要登月。