李 燕

（江蘇省木瀆高級中學 江蘇 蘇州 215101）

一、前概念的定義

學生在走進教室前對即將學習的科學知識不是一無所知的。我們把學習者在接受正式的科學教育之前，在日常生活中按照自己的習慣、經(jīng)驗、思維方式而獲得的一些感性印象、積累的一些缺乏概括性和科學性的經(jīng)驗，稱之為“前科學概念”，簡稱“前概念”。

科學概念教學的目標之一就是有效轉(zhuǎn)化學生的前概念，它有兩種基本的轉(zhuǎn)化形式；一是學生的前概念與科學概念基本一致，需“豐富”；二是與科學概念有差距或相矛盾，需“修訂”［1］。因此，如何在教學中高度利用學生所具備的前概念，把學生已有的正確的前概念順利轉(zhuǎn)變?yōu)榭茖W概念，轉(zhuǎn)化和改正阻礙和干擾學生的錯誤的前概念，是每一個老師需要認真研究的課題。

二、轉(zhuǎn)化前概念的方法

在教學過程中，教師如果草率地用所謂的正確的觀點去覆蓋學生原有的想法，那么其教學效果就可想而知了。概念的轉(zhuǎn)化過程是一個認識結(jié)構(gòu)的調(diào)整和完善的過程，它需要有內(nèi)在的探究欲望，也需要有外部條件的支持。在科學概念教學中，教師就適時地介入，引發(fā)學生對科學概念的不滿，激發(fā)概念轉(zhuǎn)化的內(nèi)驅(qū)力，使前概念和科學概念發(fā)生交互作用，根據(jù)兩者的優(yōu)勢及局限性進行相互協(xié)調(diào)，再施加有效的教學引導，收獲的往往是驚喜。本文從以下幾個方面談談自己的做法；

1.實驗演示，使前概念轉(zhuǎn)化更直觀

在教學中，老師可以將一些片面的前概念涉及到的教學內(nèi)容設計成實驗，引導學生認真觀察實驗現(xiàn)象。當實驗現(xiàn)象與學生的前概念不相符時，學生就會產(chǎn)生認知沖突，此時，再因勢利導，促進學生認識到自己前概念的不合理處，從而推翻前概念，實現(xiàn)認知結(jié)構(gòu)的順應。

【例】下列各組物質(zhì)不用其他任何試劑就能鑒別的是（ ）

A.Na2CO3溶液和鹽酸

B.MgCl2溶液和NaOH溶液

C.CCl4和H2O

D.AgNO3溶液和NaCl溶液

分析：本題的正確答案為A、C，針對C選項，很多同學不能理解，兩種物質(zhì)不反應，又都為無色，雖然不互溶，怎么可以區(qū)分呢？這一前概念是高一學生在學了有關(guān)萃取知識時形成的。普遍認為，只有上下分層，且顏色不一樣，才可以區(qū)分。此時，老師做只要做個簡單的實驗，將CCl4和H2O混合，讓學生觀察現(xiàn)象，學生的錯誤前概念就會得到糾正。這也是蘇教版化學2《煤的綜合利用苯》這一節(jié)課本上安排的演示實驗。

2.認知沖突，使前概念轉(zhuǎn)化更有效

皮亞杰認為：呈現(xiàn)給學生的材料和主體過去的經(jīng)驗既要有一定的聯(lián)系，又要足夠的新穎，能產(chǎn)生不協(xié)調(diào)和沖突，這樣才能引起好奇心，激發(fā)認知興趣、啟迪思維。好的情境創(chuàng)設應該對學生前概念具有較強的衍生性與矛盾性。教師要善于創(chuàng)造“矛盾事件”，使學生明確意識到想法的不足，引發(fā)概念認知的沖突。

如在學習《煤的綜合利用 苯》時，前面引導出苯的分子式為C6H6，這時，讓學生寫出符合該分子式可能的結(jié)構(gòu)簡式（能寫多少寫多少），學生會寫出好多種，但寫不全：

3.合作學習，使前概念轉(zhuǎn)化更輕松

每個學生的生活經(jīng)歷不同，對信息的獲取不同，因此對問題認識的深度和廣度也不同。研究表明，人與人之間的合作學習優(yōu)于個體單獨學習，在合作學習中，可使學生大腦中的思考和推理過程外觀化，通過互動交流會發(fā)現(xiàn)他人的觀點與自己不同，當看到他人的觀點比自己的更合理、更適合解決問題時，學生就會對自己原有的觀點產(chǎn)生不滿，愿意接受新的正確的科學概念。

學生與學生之間合作、交流與討論，使他們超越自己原來狹隘的認識，了解彼此的見解，而且，在合作學習中，每個學生都是積極的參與者，在自由平等、相互信任的氣氛中更適宜表達各種荒誕的概念，這些荒誕的概念有些是自相矛盾的，在激烈的爭論和積極的思考中，常常會促使他們認識到自己原有認識的片面性和不合理之處并萌發(fā)一些新的猜想，這些猜想往往已經(jīng)走向真理的邊緣［2］。

4.知識遷移，使前概念轉(zhuǎn)化更形象

奧蘇伯爾認為：在有意義學習中，遷移是普遍存在的。原先的學習和后繼的學習總是相互作用的。在學生的頭腦中，各學科的知識是相互滲透的，每個學生學習各學科的能力不盡相同，每個學生解決抽象和具體問題的能力又千差萬別，各有優(yōu)勢和不足，在教學中，教師可以利用學生已有的其他知識進行遷移，促進學生對化學學科概念的理解。

如：在高一學生學到化學反應中的能量變化知識時，因高一學生的抽象思維能力尚有不足，很難理解當Σ（反應物）＞Σ（生成物），為放熱反應這一結(jié)論，這時，只要利用物理知識，放在半空中的物體，松開手后，會自由落體，重力勢能減小，轉(zhuǎn)變?yōu)槠渌芰?，那么，在化學反應過程中，當Σ（反應物）＞Σ（生成物），減少的能量去了哪兒呢，學生就會想到，轉(zhuǎn)變?yōu)榱藷崮埽尫懦鋈?，該反應放熱。而在學到斷開化學鍵吸熱，形成化學鍵放熱時，學生更是云里來霧里去了，還利用物理知識，當兩塊磁鐵相互吸引在一起，我們要想將它們分開，需要花費力氣，消耗了人的能量，就可以想到斷開化學鍵需吸熱熱量，那么形成化學鍵就放出熱量了，通過學科知識遷移，這些抽象的概念就會迎刃而解。

5.回歸生活，使前概念轉(zhuǎn)化更自然

學習離不開生活，生活中處處是化學。學生在形成某種觀點后，就會帶著這樣的觀點認識事物，解釋現(xiàn)象，當學生在解釋現(xiàn)實生活現(xiàn)象遭遇困境，面對新情境難以自圓其說，不能回應別人的質(zhì)疑時，概念轉(zhuǎn)化的動機也被激發(fā)了。

如：在學習蛋白質(zhì)知識時，我引用了魯迅先生《自嘲》中的詩句“橫眉冷對千夫指，俯首甘為孺子?！?，我問學生兩個問題，①我們知道牛吃的是草，擠出的是奶，牛吃草可長得膘肥體壯，而人吃草只能形容枯槁，為什么？②蛋白質(zhì)加熱會變性，我們在吃雞蛋都要煮熟了吃，煮熟的蛋白質(zhì)已經(jīng)變性，失去活性，失去活性的蛋白質(zhì)對我們有什么作用呢？學生就會對自己的前概念重新認識，老師這時略加引導，學生的科學概念就會自然的形成。

學生的前概念，有的是正確的，有的則是錯誤的，它積蓄著極大的教學能量，是學生確立科學概念的基礎(chǔ)。我們不要期望通過粉筆和簡單的說教就可以使學生經(jīng)過一兩次糾正就使前概念銷聲匿跡的幻想，在教學過程中，老師要營造一個寬松、自由的環(huán)境，給學生充分表達自己前概念的機會，讓學生在前概念得以充分展現(xiàn)。并通過各種方法，轉(zhuǎn)變學生的前概念，前概念向科學概念的轉(zhuǎn)變，是在學生頭腦中引發(fā)的一場革命，需要改變原有的認知結(jié)構(gòu)，需要克服舊模式的慣性，因而是個充滿艱辛的過程。

［1］ 姚偉國.有效轉(zhuǎn)化學生科學前概念的策略［J］.浙江教學研究，2010，（3）

［2］ 程念平.物理教學中前概念的轉(zhuǎn)變策略探討［J］.中國科教創(chuàng)新導刊，2009，（30）