姚佩芝

(湖南師范大學(xué)，長(zhǎng)沙410081)

“重鑄”(recast)又譯成重述，是語(yǔ)言學(xué)習(xí)和教學(xué)中的一種重要反饋形式。近年來(lái)，國(guó)內(nèi)外二語(yǔ)習(xí)得領(lǐng)域的學(xué)者越來(lái)越熱衷于研究這種反饋形式。據(jù)統(tǒng)計(jì)，近10年來(lái)，國(guó)外共有60多項(xiàng)專門探討“重鑄”特性的研究成果，包括“描述性”、“準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)性”和“實(shí)驗(yàn)性”3類(Long 2007:75)。不過(guò)，到目前為止，“重鑄”概念依然須要厘清，其內(nèi)涵和外延須要確定。本文結(jié)合國(guó)內(nèi)外最新成果，回顧與梳理“重鑄”的定義及其相關(guān)研究，提出并論證采用寬泛定義的理?yè)?jù)。

1 “重鑄”的概念與發(fā)展

“重鑄”的概念源于母語(yǔ)(一語(yǔ))研究領(lǐng)域。20世紀(jì)60年代中期，一語(yǔ)研究者對(duì)兒童言語(yǔ)的交互特點(diǎn)進(jìn)行了大量研究。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，在和兒童交流時(shí)，對(duì)話人(母親或照顧者)很少直接指出兒童言語(yǔ)中的偏誤，而是以一種較為間接的方式對(duì)兒童的言語(yǔ)進(jìn)行必要的更改，使語(yǔ)義更加完整、精確。R.Brown和U.Bellugi稱這種反饋方式為“擴(kuò)展”(expansion)(Brown＆ Bellugi 1964)，K.Hirsh-Pasek等則稱其為“重復(fù)”(repetition)(Hirsk-Pasek et al.1984)。在他們看來(lái)，對(duì)孩子錯(cuò)誤話語(yǔ)的重復(fù)實(shí)際上都包含了對(duì)兒童錯(cuò)誤話語(yǔ)的修正。率先在研究中使用“重鑄”的是K.E.Nelson等人(Nelson et al.1973)。他們認(rèn)為，“重鑄”是在中心意義不變的前提下，對(duì)兒童的言語(yǔ)進(jìn)行語(yǔ)法、語(yǔ)義信息補(bǔ)充。“重鑄”具有以下3個(gè)功能:(1)補(bǔ)足語(yǔ)言中缺乏的信息，(2)對(duì)錯(cuò)誤話語(yǔ)提供正確的語(yǔ)法形式，(3)對(duì)同一種意義提供不同的表達(dá)方式。在K.E.Nelson等人研究的基礎(chǔ)上，M.J.Farrar又補(bǔ)充了“重鑄”的“延續(xù)”和“轉(zhuǎn)換話題”兩種功能(Farrar 1990:607)。隨后，J.Bohannon等學(xué)者在研究中發(fā)現(xiàn)原有的“重鑄”定義有些狹窄，不利于分類，于是進(jìn)一步擴(kuò)充了“重鑄”概念(Bohannon et al.1996:551)。他們認(rèn)為，只要保持意義不變，所有對(duì)兒童話語(yǔ)的擴(kuò)充、縮減、重組或改變都可以視為“重鑄”。

從最初的“擴(kuò)展”到“重復(fù)”，再到后來(lái)的“重鑄”這一發(fā)展過(guò)程可以看出，“重鑄”的概念和功能在不斷地得到揭示。顯然，這與“重鑄”的復(fù)雜性密切相關(guān)?？偟恼f(shuō)來(lái)，一語(yǔ)研究者將“重鑄”視為兒童語(yǔ)言發(fā)展的一個(gè)重要階段。他們認(rèn)為，兒童在這個(gè)階段可以不通過(guò)顯性的教學(xué)而自然地學(xué)會(huì)語(yǔ)言(陳曉湘2008)。在概念上，他們主要是根據(jù)“重鑄”功能或特征對(duì)其加以界定。

隨著二語(yǔ)習(xí)得互動(dòng)理論的發(fā)展和“重形式教學(xué)”(focus on form)理念的提出，“重鑄”逐漸成為二語(yǔ)習(xí)得研究的焦點(diǎn)?！爸罔T”備受研究者關(guān)注的一個(gè)重要原因是它獨(dú)特的反饋特點(diǎn)。根據(jù)R.Lyster＆L.Ranta的調(diào)查，教師的反饋有55%以“重鑄”方式完成(Lyster＆Ranta 1997:53)。T.Pica等人的統(tǒng)計(jì)顯示，在與外國(guó)人的交流中，有三分之二以上的澄清和肯定借助“重鑄”實(shí)施(Pica et al.1989)。在研究中，學(xué)者們?cè)?jīng)多次對(duì)重鑄進(jìn)行界定。下面是幾種有代表性的說(shuō)法。

定義之一:“重鑄是教師在除去錯(cuò)誤后對(duì)學(xué)生全部或部分話語(yǔ)的重新表述”(Lyster＆Ranta 1997:46)。

定義之二:“重鑄是教師采用隱性的方式對(duì)學(xué)生全部或部分話語(yǔ)的重新表述”(Lyster 1998:189)。

定義之三:“如果反應(yīng)中包含非本族語(yǔ)者前面剛說(shuō)過(guò)的錯(cuò)誤話語(yǔ)中的內(nèi)容(實(shí)詞)，且對(duì)話語(yǔ)以某種方式(如語(yǔ)音、句法、形態(tài)或詞匯)作出改變或糾正，這種反應(yīng)可以視為重鑄?！?Bradi 2002:20)

定義之四:“重鑄是對(duì)學(xué)習(xí)者前面剛說(shuō)過(guò)的話語(yǔ)中的一個(gè)或多個(gè)非目標(biāo)語(yǔ)(詞匯、語(yǔ)法等)進(jìn)行整體或部分重新表述，并且對(duì)話者在這個(gè)話語(yǔ)交流中關(guān)注的是意義而不是語(yǔ)言本身?！?Long 2007:77)

上述定義可以用3個(gè)“強(qiáng)調(diào)”予以概括:其一，強(qiáng)調(diào)“重鑄”的糾錯(cuò)性，視為對(duì)學(xué)習(xí)者語(yǔ)言錯(cuò)誤的糾正，即糾錯(cuò)性反饋(corrective feedback)，而且錯(cuò)誤還分部分與整體、一處和多處。特別是S.M.Bradi認(rèn)為教師的重鑄只針對(duì)實(shí)詞。其二，強(qiáng)調(diào)“重鑄”必須發(fā)生在有意義的交流中，并且“在這個(gè)話語(yǔ)交流中，對(duì)話者注意的是意義，而不是語(yǔ)言本身”(Long 2007:77)。盡管 R.Lyster，L.Ranta和 S.M.Bradi在定義中沒(méi)有進(jìn)行特別說(shuō)明，但從他們的研究來(lái)看，應(yīng)該屬于以交際為中心的語(yǔ)言教學(xué)。其三，強(qiáng)調(diào)“重鑄”是隱性負(fù)反饋。M.H.Long指出，“重鑄從定義上來(lái)說(shuō)是一個(gè)隱性的對(duì)話步驟”(Ellis＆Sheen 2006:583)。顯然，他是把“重鑄”定位于隱性反饋。

2 “重鑄”定義中存在的問(wèn)題

盡管經(jīng)過(guò)多次的界說(shuō)與補(bǔ)充，但是“重鑄”的現(xiàn)存定義依然存在一定缺陷。

第一，這些定義忽略了難以甄別“重鑄”的糾錯(cuò)性的事實(shí)。不可否認(rèn)，在大部分情況下，“重鑄”的糾錯(cuò)性是顯而易見(jiàn)的。但也有研究者指出，“重鑄”的糾錯(cuò)性有時(shí)不易識(shí)別(Ellis＆Sheen 2006:582)。例如:

①L:I think your height is proper.

T:Average?

L:You are average.在例①的對(duì)話中，由于教師采用的是意義協(xié)商方式，因而我們無(wú)法確定他是在澄清意義還是在糾錯(cuò)。按照R.Lyster的分類(Lyster 1997)，例①是重鑄，而在 S.M.Braidi的分類(Braidi 2002)中則屬于信息澄清。究其原因，一些學(xué)者(如R.Lyster和R.Oliver)已經(jīng)把澄清信息的反饋納入“重鑄”的范疇(Ellis 1999:11)。這不僅給“重鑄”的分類帶來(lái)困難，而且還使得數(shù)據(jù)收集和分析方面容易產(chǎn)生偏差，導(dǎo)致結(jié)論難以令人信服。有學(xué)者指出，課堂教學(xué)或研究報(bào)告中“重鑄”的頻率出現(xiàn)很大差異的原因與分類密切相關(guān)(Oliver 2000:126)。所以，把“重鑄”定位于糾錯(cuò)性反饋是值得商榷的。

第二，這些定義把聚焦于語(yǔ)言形式的“重鑄”排除在外。“重鑄”關(guān)注的焦點(diǎn)往往與二語(yǔ)的教學(xué)環(huán)境有關(guān)。按照二語(yǔ)教學(xué)的特點(diǎn)，學(xué)習(xí)環(huán)境可分為兩類:以教學(xué)為取向的外語(yǔ)學(xué)習(xí)環(huán)境和以內(nèi)容(意義)交流為中心的二語(yǔ)習(xí)得環(huán)境。在前一種環(huán)境中，雖然學(xué)習(xí)者的錯(cuò)誤沒(méi)有影響到交際，教師仍然采用“重鑄”對(duì)錯(cuò)誤進(jìn)行糾正，以提高語(yǔ)言表達(dá)的準(zhǔn)確度，如例②;而在后一種環(huán)境中，只有當(dāng)學(xué)生的語(yǔ)言錯(cuò)誤造成交際障礙時(shí)，教師才會(huì)使用“重鑄”，以便交際能順利進(jìn)行，如例③。

② S:Yeah，he know Michael.

T:He knows Michael，does he?

③L1:What do you spend with your wife?

T:What?(澄清請(qǐng)求)

L1:What do you spend your extra time with your wife?

T:Ah，how do you spend?(重鑄)

L2:How do you spend?

在例②中，學(xué)習(xí)者使用動(dòng)詞時(shí)沒(méi)有考慮人稱的變化，教師完全可以理解學(xué)生的意思，但他還是啟用“重鑄”對(duì)錯(cuò)誤進(jìn)行了更改。在例③中，整個(gè)對(duì)話過(guò)程，教師一直在試圖理解學(xué)習(xí)者話語(yǔ)的意義，他開(kāi)始采用澄清信息的方式進(jìn)行意義協(xié)商，只是在理解出現(xiàn)問(wèn)題時(shí)才使用“重鑄”，因此它符合M.H.Long所說(shuō)的“重鑄”發(fā)生在有意義的交流中。但也有研究顯示，即使是在交際活動(dòng)中，重鑄的焦點(diǎn)也有可能集中在語(yǔ)言形式上(Loewen＆Philp 2006:543)。例如:

④1S:When I was soldier I used to wear the balaclava

2T:And why did you wear it S for protection from the cold or for another reason

3S:Just wind uh protection to wind and cold

4T:Protection from

5S:Uh from wind and cold

6T:Right(.)okay not for a disguise

例④為課堂討論，屬于意義交流活動(dòng)，學(xué)生談?wù)摰氖撬?dāng)兵時(shí)的經(jīng)歷。但是，教師一開(kāi)始就把學(xué)生的注意力引向了形式(話步2－5)。當(dāng)學(xué)生成功糾錯(cuò)后，教師這才重新回到原先討論的話題上。由此看來(lái)，重鑄包括形式和意義，用來(lái)確認(rèn)理解的重新表述的手段。

第三，這些定義忽略了重鑄的顯性特征。在二語(yǔ)習(xí)得研究中，重鑄一直被當(dāng)成隱性負(fù)反饋的范例，原因在于它的糾錯(cuò)是以暗示的方式完成的，不會(huì)破壞會(huì)話的連續(xù)性。試比較:

⑤L:He did not attention to it.

T:Oh no，you should say，he did not pay attention to it.

⑥T:What did you do then?

S:We waited until the clock beat twelve.

T:What?(澄清請(qǐng)求)

S:We waited until the clock beat twelve.

T:Until the clock struck twelve.(重鑄)

S:Yes，until the clock struck twelve.

例⑤為明確糾錯(cuò)，教師注意到學(xué)習(xí)者話語(yǔ)中動(dòng)詞pay的缺失，于是采用Oh no，you should say這樣的詞句來(lái)明示學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言錯(cuò)誤。而例⑥中，學(xué)習(xí)者使用了一個(gè)錯(cuò)誤的動(dòng)詞搭配the clock beat twelve，教師只是把錯(cuò)誤的搭配更改為the clock struck twelve.由于教師的重述發(fā)生在學(xué)習(xí)者錯(cuò)誤話語(yǔ)出現(xiàn)之后，因而增加了“重鑄”中的“正面證據(jù)”(positive evidence)(Long 1996:413)的突顯度(salience)，所以能夠引起學(xué)習(xí)者的注意。因此，這種注意可以激發(fā)“認(rèn)知比較”，即學(xué)習(xí)者可以將自己偏離標(biāo)準(zhǔn)的語(yǔ)言產(chǎn)出與正確的語(yǔ)言輸入相比較(顧偉勤2010)。

“重鑄”的這種糾錯(cuò)方式無(wú)疑有著天然的優(yōu)勢(shì)。一方面，它不會(huì)中斷交流的過(guò)程，也就不會(huì)威脅到學(xué)習(xí)者的自信心，能激發(fā)學(xué)習(xí)者課堂參與的熱情和交流的興趣;另一方面，由于教師在“重鑄”時(shí)，能夠提供正確的形式，因而能夠引導(dǎo)學(xué)習(xí)者注意到他人的輸入與自己的輸出之間的不同之處，從而使學(xué)習(xí)者關(guān)注語(yǔ)言形式本身，這正是純粹的可理解性輸入無(wú)法做到的。但是，這種反饋也存在弱點(diǎn)，那就是，學(xué)習(xí)者不容易察覺(jué)教師的糾錯(cuò)意圖。

正是由于重鑄的隱蔽性，教師在運(yùn)用“重鑄”時(shí)往往會(huì)伴隨手勢(shì)、重讀和不同的語(yǔ)調(diào)等手段來(lái)增強(qiáng)其突顯性，提醒學(xué)習(xí)者注意。例如:

⑦T:Why did you pick her up at Seoul Station?

S:He quit.

T:SHE quit.

S:Ah，she quit her job two weeks ago.從書(shū)面轉(zhuǎn)注來(lái)看，例⑦中教師運(yùn)用的“重鑄”屬于隱性反饋，沒(méi)有明確表示錯(cuò)誤的信號(hào)，但學(xué)習(xí)者從重讀中覺(jué)察到教師的糾錯(cuò)意圖，完成了語(yǔ)言的有效輸出。顯然，這里的“重鑄”帶有較強(qiáng)的顯性特征。許多研究也從不同角度表明“重鑄”可呈顯性(Loewen＆Philp 2006，Egi 2007，Nassaji 2007)。以Y.Sheen為代表的學(xué)者對(duì)“重鑄”的內(nèi)隱性提出了質(zhì)疑。他指出，“重鑄”的隱性和顯性實(shí)際上為一個(gè)連續(xù)體，其顯性或隱性的增加取決于它本身的特點(diǎn)和交際活動(dòng)發(fā)生的互動(dòng)語(yǔ)境(Sheen 2006:353，張珊珊2011:381)?！爸罔T”既可以呈顯性，又可以呈隱性，已基本被研究者認(rèn)可和接受。

綜上所述，“重鑄”定義問(wèn)題給相關(guān)研究帶來(lái)一定的負(fù)面影響。一個(gè)最大的問(wèn)題是研究者無(wú)法把握要點(diǎn)，對(duì)“重鑄”的糾錯(cuò)性和隱性程度予以甄別，使得“重鑄”的定義在嚴(yán)密性和完整性方面顯得不足。

3 解決的對(duì)策

我們認(rèn)為，最好的解決辦法是摒棄嚴(yán)格定義，采用寬泛定義。這樣方能在統(tǒng)一的理論框架中對(duì)“重鑄”進(jìn)行分類，展開(kāi)研究。

所謂摒棄嚴(yán)格定義，指的是在對(duì)“重鑄”界定時(shí)不涉及教師反饋時(shí)的意圖、關(guān)注焦點(diǎn)以及反饋方式的隱性程度等問(wèn)題。首先，在二語(yǔ)教學(xué)中，“重鑄”能夠以多種形式呈現(xiàn)，其話語(yǔ)還擁有多重功能。大量的研究(如Nabei 2000，Kmi 2008)證實(shí)，教師在課堂上使用的大部分“重鑄”不是在糾錯(cuò)，更多的是幫助學(xué)習(xí)者建立語(yǔ)言形式、意義、功能3者之間相對(duì)應(yīng)的關(guān)聯(lián)，促進(jìn)其語(yǔ)言體系的重構(gòu)。通過(guò)刺激回憶(stimulated call)訪談，我們可以了解到教師使用重鑄的意圖以及關(guān)注的焦點(diǎn)，但刺激回憶畢竟有其局限性。如研究者所言，這種方法不能直接捕捉教師的在線處理過(guò)程，并且其效度和信度方面還有待改善，尤其是在大規(guī)模的研究中不僅耗時(shí)費(fèi)力，而且存在一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)的把握問(wèn)題(韓亞文2010:67)。其次，鑒于衡量“重鑄”的隱性/顯性程度的標(biāo)準(zhǔn)仍然在探索中，為研究者普遍接受、認(rèn)可的標(biāo)準(zhǔn)尚未形成，使得研究者無(wú)法保證樣本中的反饋完全符合隱性反饋的要求。所以，在定義中剔除“隱性”的表述是有其合理性的。

寬泛性定義指的是研究者在界定中只須要強(qiáng)調(diào)“重鑄”的內(nèi)核，即是對(duì)學(xué)習(xí)者錯(cuò)誤話語(yǔ)修正后的重新表述，意義保持不變。為了合理分類，我們有必要對(duì)“重鑄”提出判斷的標(biāo)準(zhǔn)。許多研究者就此進(jìn)行過(guò)嘗試。本文十分贊同韓亞文提出的標(biāo)準(zhǔn)，即教師的“重鑄”應(yīng)該滿足5個(gè)要求:(1)學(xué)習(xí)者話語(yǔ)中有錯(cuò)誤;(2)反饋中提供正確的形式;(3)反饋與學(xué)習(xí)者的話語(yǔ)和意義直接相關(guān);(4)反饋中沒(méi)有直接表明學(xué)生錯(cuò)誤的詞句;(5)反饋尾隨在學(xué)習(xí)者話語(yǔ)之后(韓亞文2010)。

在實(shí)踐層面上，已有研究者開(kāi)始采用寬泛定義(Sheen 2006，Oliver＆ Grote 2010)。Y.Sheen認(rèn)為，在課堂交際活動(dòng)中，“重鑄”包括教師整體或部分修正學(xué)生至少一處語(yǔ)言錯(cuò)誤;其糾錯(cuò)性既是內(nèi)隱的，也可以是外顯的;既可以針對(duì)意義，也可以針對(duì)語(yǔ)言形式(Sheen 2006:365)。在此基礎(chǔ)上，Y.Sheen還根據(jù)話步對(duì)“重鑄”進(jìn)行了分類:多話步重鑄(multi-move recast)和單話步重鑄(single-move recast)。Y.Sheen的定義和分類已經(jīng)被一些研究者采納(如Oliver＆ Grote 2010:7－8，許珊珊 2007:26)。這在一定意義上支持了本文提出的采用寬泛定義的可能性以及可操作性。

4 結(jié)束語(yǔ)

如果以孫燕青發(fā)表的論文《重述:第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)中的重要反饋方式》(孫燕青2005)作為研究的起點(diǎn)，國(guó)內(nèi)的“重鑄”研究已經(jīng)走過(guò)了6年的歷程。盡管學(xué)術(shù)史短暫，但研究成果頗豐。這一方面說(shuō)明“重鑄”在二語(yǔ)習(xí)得和教學(xué)領(lǐng)域內(nèi)的研究正在蓬勃展開(kāi)，另一方面也反映了“重鑄”后續(xù)研究的發(fā)展前景。但是，我們也要看到，“重鑄”研究還存在一些問(wèn)題，須要引起我們的高度重視。其中，最突出的問(wèn)題是重鑄的操作性定義不統(tǒng)一。我們對(duì)“重鑄”定義的重新審視，其目的在于全面了解“重鑄”的本質(zhì)特征，為后續(xù)的研究厘清道路。我們期待，“重鑄”定義問(wèn)題的解決將有利于對(duì)其實(shí)證研究的開(kāi)展和研究結(jié)果的系統(tǒng)比較和分析。

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