高 歌

(浙江理工大學(xué)，杭州310000)

1 引言

英語學(xué)習(xí)是一項長期而艱苦的活動。在這一過程中，學(xué)習(xí)者可能表現(xiàn)出耗竭、冷漠和自我效能感降低等倦怠心理。但是，英語教師和研究者對這類消極情感的了解還處在感性認(rèn)識階段，相關(guān)研究也處于起步階段。本研究嘗試通過調(diào)查某大學(xué)非英語專業(yè)學(xué)習(xí)者，具體描述該群體的英語學(xué)習(xí)倦怠特征，從而為英語教師認(rèn)識此類消極情感，開發(fā)相關(guān)教學(xué)策略提供參考。

2 文獻(xiàn)綜述

2.1 學(xué)習(xí)動機(jī)和情感因素

當(dāng)代外語學(xué)習(xí)動機(jī)研究者普遍認(rèn)為在動機(jī)過程觀(Process Oriented Perspective)中學(xué)習(xí)者的外語學(xué)習(xí)動機(jī)狀態(tài)是呈現(xiàn)波動變化的。但是研究者更傾向于解釋在行動前階段(Pre-Actional Phase)外語學(xué)習(xí)者的選擇動機(jī)(Choice Motivation)對外語學(xué)習(xí)效果的影響。比如，大多數(shù)外語學(xué)習(xí)動機(jī)研究者更關(guān)注的是不同類型動機(jī)緣由(Motive)與外語學(xué)習(xí)者動機(jī)狀態(tài)和學(xué)習(xí)效果之間的因果關(guān)系。但是他們對于行動中階段(Actional Phase)外語學(xué)習(xí)者執(zhí)行動機(jī)(Executive Motivation)的變化和相應(yīng)的情感發(fā)展之間的關(guān)系探討不多。外語教師在課堂教學(xué)實踐中可以直接對學(xué)習(xí)者動機(jī)施加的影響一般都發(fā)生在行動中階段，執(zhí)行動機(jī)是外語學(xué)習(xí)動機(jī)策略的主要工作對象，相應(yīng)的消極情感是教學(xué)實踐中影響學(xué)習(xí)動機(jī)的重要因素。由于對此研究的缺失，外語教師在課堂實踐中很難正確判斷出學(xué)習(xí)者的動機(jī)消極變化，因此應(yīng)對策略的選擇也會很艱難。比如D?rnyei(2009)曾經(jīng)提出二語動機(jī)的自我系統(tǒng)理論(L2 Motivational Self System)。由于該理論來源于動機(jī)策略研究和動機(jī)過程觀，因此對于外語學(xué)習(xí)者的動機(jī)變化十分看重，為學(xué)習(xí)者動機(jī)變化的闡釋和分析提供了一定的理論依據(jù)。但是也有學(xué)者認(rèn)為二語動機(jī)的自我系統(tǒng)理論還不夠成熟，還有沒能真正解決問題，因此很難全面有效地解釋行動中階段外語學(xué)習(xí)動機(jī)狀態(tài)的消極變化現(xiàn)象(許宏晨2009:164)。對相應(yīng)的與頹喪相關(guān)的消極情感發(fā)展更是缺少解釋。

許多外語教師在課堂教學(xué)中會遇到一些學(xué)習(xí)者的情感問題，尤其是當(dāng)這些學(xué)習(xí)者的外語學(xué)習(xí)者的外語學(xué)習(xí)動機(jī)出現(xiàn)消極變化時教師們往往會出現(xiàn)應(yīng)對乏力的現(xiàn)象。事實上，研究者對學(xué)者在外語學(xué)習(xí)過程中的情感問題的關(guān)注早在上個世紀(jì)50年代就開始了。其中，比較有代表性的是Krashen.他認(rèn)為，學(xué)習(xí)者的情感因素是二語習(xí)得過程中的重要構(gòu)成，從此針對學(xué)習(xí)者情感因素的研究開始有了理論依據(jù)(Krashen 1985)。另外Stern和 Brown都認(rèn)為學(xué)習(xí)者的情感訴求是二語習(xí)得過程中的重要層面(Stern 1983:310，Brown 1994:134)。Johnson和Ellis指出，和認(rèn)知因素一樣，情感因素在外語學(xué)習(xí)過程中也發(fā)揮了重要作用(Johnson 2001:117，Ellis 2004:525)。但是這種影響并非是單向發(fā)展的，外語學(xué)習(xí)和學(xué)習(xí)者的情感因素之間是相互作用的關(guān)系。比如Ellis認(rèn)為學(xué)習(xí)者個體差異(包括信念、情感狀態(tài)和一般因素)和語言學(xué)習(xí)結(jié)果間具有相互影響的關(guān)系(Ellis 1994:473)。Arnold和Brown發(fā)現(xiàn)了外語學(xué)習(xí)與情感因素間的關(guān)系應(yīng)該存在雙向互動的可能(Arnold＆Brown 1999:3)。事實上不僅僅在國外，國內(nèi)的英語課程標(biāo)準(zhǔn)也已將情感態(tài)度發(fā)展列為英語課程教學(xué)目標(biāo)之一(中華人民共和國教育部2003)。由于這種雙向互動的存在，作為外語教師在教學(xué)實踐中不僅要關(guān)注和引導(dǎo)學(xué)習(xí)者情感因素對其外語學(xué)習(xí)結(jié)果的影響，同時也要正確疏導(dǎo)外語學(xué)習(xí)過程對學(xué)習(xí)者情感發(fā)展的影響。

2.2 學(xué)習(xí)倦怠

倦怠概念最早是被心理學(xué)研究者最早提出的，他用倦怠來描述個體在職業(yè)活動中情感的耗盡，動機(jī)的喪失和參與程度的降低(Freudenberger 1974)。倦怠是心理學(xué)研究個體消極情感的重要內(nèi)容之一。心理學(xué)認(rèn)為，倦怠指從業(yè)人員因壓力過大而出現(xiàn)的精力耗竭、待人冷漠和個人成就感降低等癥狀(王曉春 甘怡群2003)。Slivar指出，學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中同樣會出現(xiàn)倦怠現(xiàn)象(Slivar 2001)。學(xué)者對不同地區(qū)和人群的實證研究已經(jīng)證實學(xué)習(xí)倦怠的存在(Balogun，Helgemoe，Pellegrini＆Hoeberlein 1996;Gold，Bachelor＆ Michael 1989)。

心理學(xué)上的倦怠綜合征(Burnout Syndrome)就是由于動機(jī)、動機(jī)狀態(tài)消極變化和相應(yīng)消極情感間存在而誕生的，因此在心理學(xué)領(lǐng)域倦怠與個體的動機(jī)變化之間的密切關(guān)系是不言而喻的。個體的各種自我間所具有的矛盾與沖突也被認(rèn)為是倦怠形成的原因。倦怠相關(guān)理論的引入對二語動機(jī)自我系統(tǒng)理論的進(jìn)一步擴(kuò)展和深入都有著極為重要的意義，為解釋和解決學(xué)習(xí)動機(jī)狀態(tài)消極變化和消極情感發(fā)展提供了新的發(fā)展空間。倦怠現(xiàn)象同個體消極情感有密切聯(lián)系，受到普遍認(rèn)可的倦怠三維度定義(Maslach 1993:20)，實際上都屬于個體與頹喪相關(guān)的(Dejection-related)消極情感的范疇。倦怠與動機(jī)間的聯(lián)系主要體現(xiàn)在3個方面。首先，較強(qiáng)的動機(jī)狀態(tài)是倦怠狀態(tài)產(chǎn)生的必要前提條件。倦怠研究的核心假設(shè)之一就是產(chǎn)生倦怠癥狀的個體一定是那些此前具有工作熱情，全身心投入工作的從業(yè)人員 (Engelbrecht 2006:17)。其次，動機(jī)的消極變化是個體倦怠的重要癥狀 (Schaufeli＆Enzmann 1998:21-24)。最后，心理學(xué)中的自我理論可以解釋倦怠與動機(jī)。相關(guān)的心理學(xué)理論及其相關(guān)研究體現(xiàn)出的倦怠同動機(jī)、動機(jī)消極變化和與頹喪相關(guān)的消極情感之間的聯(lián)系使其可能為解釋外語學(xué)習(xí)動機(jī)狀態(tài)的消極變化現(xiàn)象提供幫助。

英語教學(xué)研究者主要從焦慮(MacIntyre 2002，Yan＆Horwitz 2008)、動機(jī)缺乏 (D?rnyei 2001，Noels 2001)和動機(jī)削弱(D?rnyei 2005，Trang＆Baldauf 2007)等方面探討學(xué)習(xí)者的消極情感，只有少數(shù)研究者開始注意英語學(xué)習(xí)者倦怠現(xiàn)象的存在。Ehrman發(fā)現(xiàn)倦怠現(xiàn)象伴隨有學(xué)習(xí)者內(nèi)部動機(jī)的降低(Ehrman 1996:96)。英語學(xué)習(xí)可能是學(xué)習(xí)者焦慮和倦怠出現(xiàn)的原因(Leaver，Ehrman＆Shekhtman 2005:94)。教學(xué)風(fēng)格與學(xué)習(xí)風(fēng)格間的矛盾會導(dǎo)致學(xué)習(xí)者倦怠現(xiàn)象的出現(xiàn)(Felder＆Henriques 1995:28)。曾勇介紹互聯(lián)網(wǎng)輔助英語教學(xué)中學(xué)習(xí)者產(chǎn)生的倦怠現(xiàn)象與可能應(yīng)對的策略(曾勇2007)。楊濤指出，英語學(xué)習(xí)倦怠是學(xué)習(xí)者由于英語學(xué)習(xí)活動的內(nèi)容、過程或結(jié)果與學(xué)習(xí)者本人在這些方面的預(yù)期存在差異而產(chǎn)生的，是以耗竭、對英語學(xué)習(xí)的冷漠態(tài)度和在英語學(xué)習(xí)方面降低的自我效能感等與頹喪相關(guān)的消極情感為主要表征的心理綜合癥(楊濤2010:22)。

3 選題原由

外語學(xué)習(xí)動機(jī)策略是由D?rnyei歸納提出的(D?rnyei 1994)，對外語教師和學(xué)習(xí)者都具有重要的實用價值。但是由于相關(guān)研究還處于起步階段，不夠完善和成熟，外語教師在選擇使用動機(jī)策略的過程中會遇到許多困難，主要是動機(jī)策略的針對性選擇比較困難。中國浙江省某高校的兩位大學(xué)英語教師(一男一女)接受了本文作者的訪談，訪談內(nèi)容如下:

(1)學(xué)生對待上大學(xué)英語課的態(tài)度如何?

(2)學(xué)生對老師的要求如何?

(3)學(xué)生對待自己的英語學(xué)習(xí)的要求如何?

現(xiàn)將他們的回答整理如下:

(1)自己班里的學(xué)生因為英語不是專業(yè)課，真正喜歡的人并不多，特別是全國大學(xué)生英語四級考試通過之后，對這門課程的興致就不高了。這與老師本身希望的“以學(xué)生為中心”教學(xué)宗旨很難相符，因為學(xué)生太缺乏積極性。

(2)有時會要求老師做些活躍課堂氣氛的活動，但是學(xué)生對活動的配合度和參與度都不高。還有些學(xué)生抱著對老師沒有任何要求的態(tài)度，是誰上課，怎么上都無所謂。

(3)學(xué)生中很多人對自身的英語學(xué)習(xí)也沒有任何要求，只要四級通過，一切都無所謂，反正以后也不靠大學(xué)英語吃飯。這的不知道應(yīng)該怎樣去調(diào)動這些學(xué)生的積極性。

這次訪談主要描述了在外語學(xué)習(xí)課堂中學(xué)習(xí)者3個方面的狀態(tài):(1)學(xué)習(xí)者對大學(xué)英語的學(xué)習(xí)態(tài)度;(2)學(xué)習(xí)者對大學(xué)英語課程(教師和學(xué)習(xí)活動)的態(tài)度;(3)學(xué)習(xí)者在大學(xué)英語課程中的努力(參與)程度。學(xué)習(xí)者的這些態(tài)度與努力程度屬于外語學(xué)習(xí)動機(jī)研究的范疇，如何有針對性地選擇外語學(xué)習(xí)動機(jī)策略，結(jié)合課堂教學(xué)實際情況，通過本項研究找到具體課堂教學(xué)措施，從而幫助這些大學(xué)英語教師解決所面臨的問題。

4 研究問題

學(xué)習(xí)者行動前階段選擇動機(jī)的種類與強(qiáng)度，即動機(jī)緣由與狀態(tài)有可能影響到其對行動中階段動機(jī)的維持，進(jìn)而在英語學(xué)習(xí)倦怠的3個維度上有所表現(xiàn)。大學(xué)非專業(yè)英語學(xué)習(xí)者由于傾向于外部動機(jī)而對自己的英語學(xué)習(xí)成績更為敏感，使得其英語學(xué)習(xí)成績與其倦怠情況間呈現(xiàn)出更加密切的聯(lián)系。我們希望通過調(diào)查非英語專業(yè)學(xué)習(xí)者，具體描述該群體在英語學(xué)習(xí)倦怠3個維度上的表現(xiàn)，為英語教師設(shè)計、開發(fā)相應(yīng)的應(yīng)對措施提供參考。

5 研究方法

5.1 研究對象

研究對象為浙江省某大學(xué)的非英語專業(yè)學(xué)習(xí)者160名，調(diào)查回收有效問卷155份，具體情況為一年級79人、二年級76人。研究對象所學(xué)專業(yè)基本涵蓋該大學(xué)的19個不同文理科專業(yè)，因此，本研究不討論學(xué)習(xí)者因?qū)I(yè)不同可能造成的英語學(xué)習(xí)倦怠差異。

5.2 研究工具

本研究的主要工具為改編自楊濤的英語學(xué)習(xí)倦怠量表(FLLBI)(楊濤2010:157)。由于原量表主要針對英語專業(yè)學(xué)生，工具中的個別表述無法適用非專業(yè)英語學(xué)習(xí)者的調(diào)查，因此通過綜合考慮專家意見、同行討論和調(diào)查對象訪談的結(jié)果，我們修改該工具的部分表述。修改后的量表依然由3個維度，共18個問題組成(耗竭5題，對英語學(xué)習(xí)活動的冷漠態(tài)度7題，降低的英語學(xué)習(xí)自我效能感6題)。學(xué)生根據(jù)自己實際情況在量表問題的選項“從不”、“極少(每年幾次或更少)”、“偶爾(每月1次或更少)”、“經(jīng)常(每月幾次)”、“頻繁(每周1次)”和“非常頻繁(每天)”共6項中選擇最合適的1項。選項計分為6級分制，“從不”計1分，其他選項依次增加1分，直至“非常頻繁(每天)”為6分。經(jīng)過對修改后量表的試測，其Cronbach’s Alpha系數(shù)為0.866，總體信度較理想。結(jié)構(gòu)效度測試中，KMO值為0.838，Bartlett球形度檢驗達(dá)到顯著性水平，3個因子中的各項目負(fù)荷均在0.3以上，累計可以解釋總方差的54.699%，結(jié)構(gòu)效度較理想。

為獲得學(xué)習(xí)者所在年級和英語水平的相關(guān)數(shù)據(jù)，要求研究對象在問卷中填寫其所在年級和2010-2011學(xué)年第1學(xué)期的公共英語期末測試成績。對該次測試試題的信效度檢驗表明，試題總體 Cronbach’s Alpha系數(shù)為0.803，信度較理想。效度測試中，各題項與總分間的相關(guān)系數(shù)超過0.30，達(dá)到一般英語教學(xué)測試和研究的要求。

5.3 數(shù)據(jù)收集與分析

為保證調(diào)查數(shù)據(jù)真實可靠，問卷由大學(xué)公共英語任課教師負(fù)責(zé)發(fā)放。學(xué)生填寫問卷前，任課教師向?qū)W生說明本研究的性質(zhì)和目的，請學(xué)生自愿選擇參加與否。調(diào)查數(shù)據(jù)收集完成后，將數(shù)據(jù)錄入計算機(jī)，對數(shù)據(jù)進(jìn)行檢查清理，共剔除無效問卷5份。然后使用社會科學(xué)統(tǒng)計軟件SPSS17.0統(tǒng)計分析155份有效數(shù)據(jù)。

6 結(jié)果與討論

6.1 英語學(xué)習(xí)倦怠三維度特征描述

根據(jù)表1的數(shù)據(jù)，研究對象在英語學(xué)習(xí)倦怠的耗竭和降低的效能感維度上均值較低，前者為2.7805，后者為2.7969，而冷漠維度的均值則達(dá)到3.5490，程度相對較高。這一數(shù)據(jù)情況同英語教師對非專業(yè)英語學(xué)習(xí)者的日常觀察結(jié)果基本一致。

表1中的其他統(tǒng)計量進(jìn)一步描述研究對象英語學(xué)習(xí)倦怠三維度的相關(guān)數(shù)據(jù)情況，3個維度的數(shù)據(jù)都未成正態(tài)分布。偏度系數(shù)Skewness的相關(guān)數(shù)據(jù)表明，耗竭和降低的效能感維度都呈正偏態(tài)分布，其中耗竭維度的正偏程度明顯高于降低的效能感維度，說明非專業(yè)學(xué)生的耗竭維度數(shù)據(jù)分布更傾向于較低程度。與其相對的是研究對象冷漠維度的偏態(tài)系數(shù)為-.725，數(shù)據(jù)成負(fù)偏態(tài)，且數(shù)值較高，說明冷漠維度的數(shù)據(jù)分布更傾向于較高程度。峰度系數(shù)Kurtosis的相關(guān)數(shù)據(jù)表明耗竭和冷漠維度為正值，因此數(shù)據(jù)分布呈高狹峰，而降低的效能感維度則相反，呈低闊峰分布。全部3個維度的數(shù)據(jù)全距差異不大，在3.71—4.20之間，而各維度的極小值在1.00—1.20之間，極大值在4.83—5.40之間。對比楊濤有關(guān)英語專業(yè)學(xué)習(xí)者的相關(guān)數(shù)據(jù)(楊濤2010)發(fā)現(xiàn)，兩類學(xué)習(xí)者在英語學(xué)習(xí)倦怠3個維度上的均值和極值方面差異不大，但在偏度和峰度系數(shù)方面存在較為明顯的差異。專業(yè)學(xué)習(xí)者耗竭和冷漠維度的偏度系數(shù)都低于非專業(yè)學(xué)習(xí)者，而降低的效能感維度略高。在峰度系數(shù)上，專業(yè)學(xué)習(xí)者耗竭和冷漠維度都低于非專業(yè)學(xué)習(xí)者，而降低的效能感維度上差異更為明顯，專業(yè)學(xué)習(xí)者為正值，非專業(yè)學(xué)習(xí)者為負(fù)值。對比結(jié)果在一定程度上說明，專業(yè)與非專業(yè)學(xué)習(xí)者在英語學(xué)習(xí)倦怠的程度上基本一致，但在數(shù)據(jù)分布方面存在明顯差異。由于兩項研究的研究對象除所學(xué)專業(yè)外還存在地域、入學(xué)成績、學(xué)校性質(zhì)等各種變量差異，因此這種數(shù)據(jù)分布上的差異還需要進(jìn)一步驗證。

表1 英語學(xué)習(xí)倦怠三維度特征描述統(tǒng)計

結(jié)合上述均值、偏度、峰度和極值數(shù)據(jù)可以發(fā)現(xiàn)，非專業(yè)學(xué)習(xí)者的英語學(xué)習(xí)倦怠情況呈現(xiàn)如下特點:(1)在耗竭維度方面，盡管有個別研究對象得分較高，但研究對象總體程度相對較低，多數(shù)學(xué)習(xí)者的得分低于均值;(2)研究對象在冷漠維度方面程度較高，并且多數(shù)學(xué)習(xí)者的得分高于均值;(3)在降低的自我效能感方面，研究對象平均程度相對并不高，但是不同得分學(xué)習(xí)者的數(shù)量差異要小于其他兩組。

6.2 不同年級英語學(xué)習(xí)倦怠情況差異分析

在大學(xué)公共英語教學(xué)中，各年級的英語學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)習(xí)內(nèi)容存在一定區(qū)別，因此學(xué)習(xí)者的英語學(xué)習(xí)倦怠情況可能不同。由于所獲數(shù)據(jù)未呈正態(tài)分布，因此使用非參數(shù)檢驗方法(Kruskal Wallis檢驗)對不同年級研究對象的英語學(xué)習(xí)倦怠三維度數(shù)據(jù)進(jìn)行差異檢驗，見表2。

參加調(diào)查的兩個年級(大學(xué)一年級和二年級)非英語專業(yè)學(xué)習(xí)者在3個維度上表現(xiàn)出不同差異狀況。研究對象耗竭維度的卡方值(Chi-Square)為0.000，顯著性水平為0.985，遠(yuǎn)大于0.05，因此兩個年級的研究對象在這一維度數(shù)據(jù)上不存在明顯差異。研究對象冷漠維度的卡方值為3.800，顯著性水平0.051，略大于0.05，因此兩個年級在冷漠維度數(shù)據(jù)上存在一定差異，但差異不顯著。研究對象降低的自我效能感維度卡方值為18.076，顯著水平0.000，遠(yuǎn)小于0.01，因此其在該維度數(shù)據(jù)上存在顯著差異。與楊濤對英語專業(yè)學(xué)習(xí)者的相關(guān)數(shù)據(jù)(楊濤2010)對比發(fā)現(xiàn)，兩類學(xué)習(xí)者在不同年級英語學(xué)習(xí)倦怠3個維度數(shù)據(jù)方面的差異情況明顯不同。各個年級的英語專業(yè)學(xué)習(xí)者在3個維度方面都表現(xiàn)出了顯著差異，而本研究調(diào)查的兩個年級非英語專業(yè)學(xué)習(xí)者則只在降低的自我效能感維度出現(xiàn)顯著差異。

表2 年級英語學(xué)習(xí)倦怠三維度數(shù)據(jù)秩次檢驗結(jié)果

6.3 英語學(xué)習(xí)成績與學(xué)習(xí)倦怠程度間相關(guān)性分析

學(xué)習(xí)者的英語學(xué)習(xí)成績是影響其情感態(tài)度的重要因素。表3顯示對非專業(yè)學(xué)習(xí)者英語學(xué)習(xí)成績與學(xué)習(xí)倦怠3個維度間相關(guān)關(guān)系分析的數(shù)據(jù)結(jié)果。由于本研究獲得的英語學(xué)習(xí)倦怠各維度數(shù)據(jù)未呈正態(tài)分布，因此選用非參數(shù)檢驗方法考察各組數(shù)據(jù)的Spearman秩相關(guān)系數(shù)。

表3 學(xué)生英語學(xué)習(xí)成績與英語學(xué)習(xí)倦怠三維度相關(guān)性分析

從表3中發(fā)現(xiàn)，非專業(yè)學(xué)習(xí)者的英語學(xué)習(xí)成績與其英語學(xué)習(xí)倦怠中冷漠和降低的效能感維度間的相關(guān)系數(shù)分別達(dá)到-0.330和 -0.386，顯著水平均為0.000，小于0.01，因此可以判定呈現(xiàn)較弱的顯著負(fù)相關(guān)關(guān)系。而學(xué)習(xí)成績與耗竭維度間的相關(guān)系數(shù)只有-0.037，且顯著性水平為0.645，遠(yuǎn)高于0.05，因此兩者之間不存在相關(guān)關(guān)系。

7 主要發(fā)現(xiàn)與啟示

通過對非英語專業(yè)學(xué)習(xí)者的調(diào)查，首先發(fā)現(xiàn)該群體英語學(xué)習(xí)倦怠程度與專業(yè)英語學(xué)習(xí)者基本一致，但是在數(shù)據(jù)分布上存在較為明顯的差異。前者英語學(xué)習(xí)倦怠3個維度數(shù)據(jù)呈現(xiàn)出自身的特點。其次，不同年級的前者英語學(xué)習(xí)倦怠數(shù)據(jù)差異情況稍顯復(fù)雜，在耗竭和冷漠維度方面，兩個年級的數(shù)據(jù)沒有顯著差異，但是在降低的自我效能感方面發(fā)現(xiàn)存在顯著差異。對前者英語學(xué)習(xí)倦怠特征數(shù)據(jù)的分析結(jié)果與對后者的相關(guān)數(shù)據(jù)分析結(jié)果存在較為明顯的區(qū)別。再次，前者英語學(xué)習(xí)成績與冷漠和降低的自我效能感維度間呈現(xiàn)出較弱的顯著負(fù)相關(guān)關(guān)系，但成績與耗竭維度間則未發(fā)現(xiàn)顯著相關(guān)關(guān)系。最后，3項數(shù)據(jù)分析結(jié)果說明前者與后者在英語學(xué)習(xí)倦怠特征方面既存在相似之處，也存在明顯區(qū)別。上述數(shù)據(jù)結(jié)果基本支持本研究關(guān)于非英語專業(yè)學(xué)習(xí)者與英語專業(yè)學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)倦怠特征方面可能存在區(qū)別的假設(shè)。

本研究的上述發(fā)現(xiàn)表明非專業(yè)學(xué)習(xí)者在英語學(xué)習(xí)倦怠方面的特殊性，有助于研究者更完整和深入地了解此類消極情感現(xiàn)象。由于英語學(xué)習(xí)動機(jī)的消極變化是英語學(xué)習(xí)倦怠的主要特征之一，因此英語教師可以考慮將倦怠應(yīng)對措施(Leiter＆Maslach 2005)和英語學(xué)習(xí)動機(jī)策略(楊濤李力2010)結(jié)合起來，根據(jù)非專業(yè)學(xué)習(xí)者英語學(xué)習(xí)倦怠特征和大學(xué)公共英語課堂教學(xué)特點，設(shè)計開發(fā)相應(yīng)的英語學(xué)習(xí)倦怠應(yīng)對措施。

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