■天津市河西區(qū)教育中心 李玉山 李學瑞

“以規(guī)范的方式寫教案，以學術的方式備課，以通俗的方式演講和討論?！边@是孫桂平老師提出來的對語文教學流程中幾個重要節(jié)點的基本要求。其中，核心的問題是“以學術的方式備課”，因為只有在備課中以嚴謹?shù)膽B(tài)度研究教學內容與教學對象，科學、合理地確定“教什么”與“怎樣教”這兩個集合中的每一個元素，“規(guī)范的教案”才能成為保證教學有效進行的最佳腳本，“通俗的演講和討論”才能讓教學取得師生均可感知與觸摸的實效。

要做到“以學術的方式備課”，要求教師一是要有研究的意識，二是要具備研究的能力。具體到語文教學的整個流程，主要應該在以下兩方面著力。

一、以“學術的方式”研讀文本，力求文本教學效能的最大化

教師首先要在不參考任何資料的情況下“先行進入文本”，這樣可以獲得對文本的獨到感知，同時也能發(fā)現(xiàn)自己閱讀上的費解點與困惑點，而這些極有可能也是學生閱讀時的障礙（對學生閱讀上的問題，教師也可以通過問卷或當堂質疑的方式來了解、解決）。發(fā)現(xiàn)了問題，通過查閱、整合資料，綜合分析得到合理的答案與解釋，然后再根據(jù)教學的需要確定“教什么”，才能讓學生有真正的收獲。

以《拿來主義》為例，下面的教學是很有代表性的：找出文中寫了哪幾種“主義”，然后一一破解這幾種“主義”。在這一過程中自然要解釋魯迅先生論述“拿來主義”為什么要從“閉關主義”和“送去主義”談起，自然要涉及“大宅子”的比喻及比喻論證，自然要對魯迅雜文“嬉笑怒罵”式的語言作賞析。

這些是《教師教學用書》“課文研討”的主要內容，也是教學中必須處理的基本問題。但如果把這些作為教學的全部，這樣的教學對學生來說，本質上仍是沒有多少收獲的。因為這些問題大部分學生通過查閱資料基本上就能解決。真正有效的教學，應該引導學生在此基礎上深入探究。應該探究哪些問題，教師要練就一雙敏銳的鷹眼。

比如，很多教師在引導學生分析“送去主義”的表現(xiàn)與危害的時候，有基本相同的表述：“送去主義”既送“物”，又送“人”，最終的結果是“亡國滅種”。這樣的分析初看似乎有理，但卻經不住推敲。送古董、送古畫新畫到國外展覽，送藝術家到國外表演，即便有些一廂情愿，畢竟屬于“文化交流”的范疇；而把“中國的煤”讓全世界使用，即便是事實，恐怕也沒有“白送”的道理，怎么兩者都會有“亡國滅種”的危險呢？可魯迅所描繪的后代子孫“佳節(jié)大典”、“磕頭賀喜”討獎賞的畫面明明就是亡國滅種的形象寫照。這又該如何解釋？

與一些教師談及這個問題，回答是“沒想過”。學生發(fā)現(xiàn)不了或感到困惑的地方，教師也發(fā)現(xiàn)不了或解答不了，那么課上就只能在文本的表層、在學生自己讀得懂看得明白的地方打轉轉，白白耗費教師自身與學生的生命。

《拿來主義》是雜文，雜文的分析說理側重于形象性（或曰文學性），所以閱讀的時候，必須把形象背后隱含的思想或思維的軌跡清晰化。這樣的要求，對學生而言有些難度，需要教師的引導與點撥。

備課的時候不是不可以參考其他資料，但絕不能機械地克隆與照搬。學會對相關資料進行合理取舍與有機整合，這本身就是“學術”的內容之一。

關于《拿來主義》的寫作背景，一些教師的課件上仍有“國民黨反動政府奉行媚外政策”、“魯迅運用馬克思主義的觀點”等詞句；關于文章的主旨，教師一口一個“魯迅談的是如何對待文化遺產問題”；關于孱頭、昏蛋和廢物，教師則概括為逃避主義、虛無主義、投降主義。這些提法不是教師的憑空臆造，“教參”、“教師用書”上都曾有過這樣的表述。但問題是，教師面對帶有明顯政治先行式的論斷，面對帶有時代局限的闡釋，面對有明顯舛誤的解析，為什么就不能如魯迅文中所言“放開腦髓”、“有辨別”地“挑選”呢？對《拿來主義》主旨的理解，《教師教學用書》有一個沿襲多年的錯誤，即魯迅談的是要“批判繼承文化遺產”，所以很多教師在課上也大談繼承文化遺產的問題，常常聽得愛動腦筋的學生目瞪口呆：原來魯迅的“作文”如此糟糕，前半部分說的是“送去”（送到外國）的危害，后半部分說的是從先人那里“拿來”，哪兒也不挨哪兒嘛。

“有辨別”地“挑選”是對參考資料的基本態(tài)度，教師用書也好，教案選也罷，都不是唯一的標準答案。教師要學會對已有的成果實行“拿來主義”，最終的目的是創(chuàng)出自己的新方案。

二、以“學術的方式”研究教法，力求教學設計與教學操作的最優(yōu)化

新課程強調學生的主體地位，但在實際教學中，有些教師對“學生主體”的理解出現(xiàn)了偏差，認為上課就是要讓學生唱主角，就是讓學生多說話，多討論，多活動，而教師則只起組織調度（有點像主持人）的作用。有位教師教《拿來主義》，課堂教學以對話為主，教師問學生答，常常是一個問題要幾個學生回答，學生答得好或者答得不好，教師統(tǒng)統(tǒng)予以肯定或鼓勵。比如教師問魯迅先生為什么要用整整四段文字寫“送去主義”，有答是為了與后文的“拿來主義”形成對比的，有答是對“送去主義”者進行諷刺的，有答第3段用了比喻論證的。不能說這些回答錯誤，但教師設此問的主要目的筆者推測還是想讓學生對文本的思路與結構有個宏觀的把握，上述幾個學生的回答，或者以偏概全，或者答非所問，教師應該在不損傷學生學習積極性的情況下予以指正，將學生的思維引向嚴謹、開闊。

學生應成為學習的主體，但如何調動“主體”的學習期待、令其思維勃發(fā)，是教師必須思考的問題。教師的設問要具有鮮明的指向性，要抓住文本的關鍵點聚焦學生的思考，要能起到“風乍起，吹皺一池春水”的作用；而教師的評點與引導要有點石成金之功效。這樣課堂上才會產生有建構意義的對話及有思維含量的課堂生成。否則，學生說得再多，實際上是“什么都沒說”；教師講得再多，實際上是“什么也沒講”。

課堂討論的意義在于通過學生的各抒己見、互相啟發(fā)，在信息的多項傳遞過程中獲得、鞏固知識，或解決有爭論的、學生難以直接理解的問題。有位教師在教學中幾次讓學生討論，其提交學生討論的問題如下：①文章題為“拿來主義”，找一找文中涉及多少個“主義”？②“送去主義”是對外交流中的畸形狀態(tài)，會產生畸形結果，用一個詞概括這樣的結果？③第6段哪個詞最重要？第1個問題學生瀏覽文本后就能答出，還有必要討論嗎？第2、3個問題，學生的答案當然是五花八門，因為這樣的設問本身就是“無理而問”，誰都明白，不是所有的文本（或文段）都能用找出關鍵詞或最重要的詞即用“牽一發(fā)而動全身”的招數(shù)來突破的。

可以設想，幾個學生聚在一起嚷嚷一通，或者爭個面紅耳赤，表面上課堂氣氛活躍，但這樣的活躍只是外在的，沒有思維的碰撞與不深入的討論，其實質只能是“作秀”。

有一位教師在教學導入及進行中給學生提供了大量的“課外資料”：中國唐宋元明清及民國國內生產總值及占全世界的比重；清朝的文字獄；達達主義畫家改作的三幅《蒙娜麗莎》畫作；龐德的意象詩歌《詩章》、《在地鐵車站》及意象派與中國古典詩歌的淵源；顧城的短詩《一代人》；力士、夏士蓮、奧妙、立頓等洋品牌的提價風潮及所受的處罰。

把文本作為“由頭”或“引子”，以文本或文本的某句話甚至某個詞為端點，無限制地延伸開來拓展出去，實際上是教學散漫化、隨意化的表現(xiàn)，這樣做除了客觀上多少有些開闊學生視野、顯示教師的博學等作用外，于文本的閱讀與解析實在沒有多大的幫助。

拓展延伸應在深入研讀文本的基礎上進行，或由此及彼，或由點到面，或由淺入深，其目的是鞏固基礎、開放視界、深化思維。筆者執(zhí)教《拿來主義》時在“拓展延伸”環(huán)節(jié)設計了幾個問題：①有人說，魯迅在文中對劉海粟、徐悲鴻等大師的批評與諷刺是“誤傷”，搜集相關資料，談談你的看法。②魯迅在設喻時，用了“祖上的陰功”、“合法繼承”等字句，捎帶給某些人以諷刺。聯(lián)系讀過的魯迅雜文，賞析這種“掛角一將”式的諷刺手法或作出自己的評價。③查閱資料，看近百年來我們從國外“拿來”了什么，還有哪些東西可以“拿來”？

前兩個問題針對文章內容與表達的特點，培養(yǎng)學生搜集、整合材料的能力及質疑、探究的意識，第3個問題是課后練習題，意在讓學生思考魯迅“拿來主義”思想的應用與現(xiàn)實意義。