何開蓮 何 劍 李莉萍

護(hù)理學(xué)基礎(chǔ)實(shí)驗(yàn)課是護(hù)理專業(yè)本科學(xué)生必修的專業(yè)基礎(chǔ)課，是臨床各門護(hù)理課程的基礎(chǔ)。長期以來，護(hù)理學(xué)基礎(chǔ)實(shí)驗(yàn)教學(xué)固守著“以實(shí)驗(yàn)指導(dǎo)為導(dǎo)向，以驗(yàn)證課堂教學(xué)為中心，以教師擬定方案為目標(biāo)”的教學(xué)模式。教師根據(jù)不同的課程內(nèi)容、章節(jié)，將實(shí)驗(yàn)內(nèi)容按知識點(diǎn)分成多個實(shí)驗(yàn)項目來組織實(shí)驗(yàn)教學(xué)。這種教學(xué)模式培養(yǎng)出來的學(xué)生雖具有過硬的技術(shù)操作能力，但思維不夠活躍，自學(xué)能力和創(chuàng)造能力嚴(yán)重不足，畢業(yè)后難以適應(yīng)護(hù)理知識的更新和臨床護(hù)理工作的需求。為改進(jìn)護(hù)理教學(xué)模式，改變教學(xué)與臨床實(shí)踐脫節(jié)的問題，讓學(xué)生所學(xué)的知識能與臨床同步，將以團(tuán)隊為基礎(chǔ)的教學(xué)(team based learning，TBL)方法引入到護(hù)理實(shí)踐教學(xué)中。TBL法是指在臨床前期課程或臨床課程中，采用適當(dāng)?shù)姆纸M方法，將班級分為若干個團(tuán)隊，然后以團(tuán)隊為基礎(chǔ)共同學(xué)習(xí)和完成病案分析的討論式教學(xué)方法[1]。TBL法已在歐美等醫(yī)學(xué)院校中廣泛應(yīng)用，尤其是在病理學(xué)、解剖學(xué)、微生物學(xué)等醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課程教學(xué)中已得到普遍認(rèn)可[2-5]。在國內(nèi)醫(yī)學(xué)教育中尚處于起步階段，在護(hù)理教學(xué)領(lǐng)域涉及更少[6]。

1 對象與方法

1.1 對象

在川北醫(yī)學(xué)院護(hù)理學(xué)院2008級五年制護(hù)理專業(yè)本科學(xué)生中選取兩個班級作為實(shí)驗(yàn)對象，其中A班為實(shí)驗(yàn)組，共計36人，其中女生為34人，男生為2人；B班為對照組，共計35人，其中女生為32人，男生為3人。兩組均為大學(xué)三年級開始接觸護(hù)理學(xué)基礎(chǔ)實(shí)驗(yàn)課。實(shí)驗(yàn)教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)時數(shù)及考核標(biāo)準(zhǔn)一致，且授課教師相同。

1.2 方法

1.2.1 實(shí)驗(yàn)教學(xué)設(shè)計

將實(shí)驗(yàn)組(A班)成員構(gòu)成根據(jù)以往的學(xué)習(xí)成績搭配分組，分為6個學(xué)習(xí)小組，6人一組，每小組中均有一名成績優(yōu)秀、動手能力較強(qiáng)、學(xué)習(xí)態(tài)度積極的學(xué)生，并擔(dān)任組長；有一名學(xué)習(xí)成績一般，操作能力較差的學(xué)生，其余4名學(xué)生水平為中等。采用TBL法，以徒手心肺復(fù)蘇為例，教師在課前1周已將要學(xué)習(xí)的內(nèi)容告訴學(xué)生，并充分準(zhǔn)備，選出具有代表性的病例，結(jié)合實(shí)際情況給出三個病例∶①男性9歲，遇大風(fēng)被電擊后心臟驟停；②女性25歲，外傷后大失血致心臟驟停；③男性60歲，心臟病發(fā)作后心臟驟停。接著教師給出5個問題∶①怎樣判斷患者是否心臟驟停；②怎樣進(jìn)行搶救配合；③復(fù)蘇過程中應(yīng)該注意什么；④復(fù)蘇有效的標(biāo)準(zhǔn)是什么∶⑤2009年國際心肺復(fù)蘇指南出現(xiàn)了哪些變化，理論與現(xiàn)實(shí)依據(jù)是什么。再明確告訴學(xué)生將要達(dá)到的目標(biāo)，讓每個學(xué)生以病例為依據(jù)，查找文獻(xiàn)資料，并根據(jù)實(shí)際情況，經(jīng)過小組討論和教師指導(dǎo)，設(shè)計出合理的方案，然后在實(shí)驗(yàn)課上進(jìn)行演示和討論。對照組(B班)采用傳統(tǒng)的教學(xué)模式，以教室為單位，以教師為主體講解示教，學(xué)生觀摩，然后學(xué)生動手操作。

1.2.2 實(shí)驗(yàn)操作演示

每個小組進(jìn)行一次操作示范，組間交流，相互討論，相互講解，教師提供評分標(biāo)準(zhǔn)，小組與小組之間相互打分。教師也作為評價的對象對學(xué)生進(jìn)行測試，在學(xué)生完成任務(wù)后，教師用示范的方式讓學(xué)生了解徒手心肺復(fù)蘇的整個過程、評價標(biāo)準(zhǔn)、有效指標(biāo)以及新標(biāo)準(zhǔn)的現(xiàn)實(shí)與理論依據(jù)。

1.2.3 評價標(biāo)準(zhǔn)

為檢驗(yàn)兩個班級成績是否存在差異性，對兩個班級的學(xué)生在學(xué)習(xí)一段時間護(hù)理學(xué)基礎(chǔ)實(shí)驗(yàn)課后進(jìn)行操作測試，測試結(jié)果無統(tǒng)計學(xué)意義。課后對學(xué)生采用考試，并向A班學(xué)生發(fā)放《實(shí)驗(yàn)課內(nèi)教學(xué)質(zhì)量評價表》，填寫不全視為無效。期末對兩個班級的學(xué)生采用同樣的考核標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行測評，成績70分為合格。

1.2.4 統(tǒng)計學(xué)方法

以SPSS17.0對收集的數(shù)據(jù)進(jìn)行處理，統(tǒng)計方法為描述性統(tǒng)計分析和Wilcoxon秩和檢驗(yàn)；兩樣本比較的秩和檢驗(yàn)(Wilcoxon法)方法。

2 結(jié)果

2.1 實(shí)驗(yàn)課堂教學(xué)效果評價(見表1)

由表1可見，TBL法提高了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，有利于學(xué)生更好地掌握理論知識，有助于提高學(xué)生的綜合分析能力，增強(qiáng)學(xué)生間團(tuán)隊協(xié)作精神。

2.2 兩個班級期末操作成績測評比較(見表2)

由表2可見，實(shí)驗(yàn)課期末考試成績A班與B班相比較差異有統(tǒng)計學(xué)意義(U=1.98，P＜0.01)。

3 討論

3.1 TBL法具有靈活性和時代發(fā)展性，符合護(hù)理學(xué)科發(fā)展的需要

在以往傳統(tǒng)的教學(xué)方式中發(fā)現(xiàn)學(xué)生常常按照教師的演示，一個步驟，一句語言不變地生搬硬套，致使學(xué)生缺乏靈活性，適應(yīng)不了時代和學(xué)科的發(fā)展。護(hù)理操作技術(shù)培訓(xùn)是提高護(hù)士臨床實(shí)踐能力的主要途徑之一。在臨床護(hù)理中，護(hù)理技能呈現(xiàn)多樣性、靈活性、綜合性、人性化以及臨床化等特點(diǎn)。TBL法以真實(shí)的病例或護(hù)理中存在的問題為中心組織教學(xué)，將一些情境內(nèi)涵豐富、值得思考、富有教育意義并具啟發(fā)性的案例能夠生動、有效地將學(xué)生的理論知識和臨床實(shí)踐結(jié)合起來，為學(xué)生進(jìn)入臨床實(shí)踐后能盡快適應(yīng)護(hù)理工作奠定了良好的基礎(chǔ)。

表1 實(shí)驗(yàn)課堂教學(xué)效果評價

表2 兩個班級期末操作成績測評比較

3.2 教師和學(xué)生共同操作、互動學(xué)習(xí)

相比傳統(tǒng)的講解示范型教學(xué)模式，按照TBL法的模式進(jìn)行護(hù)理學(xué)基礎(chǔ)實(shí)驗(yàn)教學(xué)，教學(xué)過程和教學(xué)效果完全不同。TBL法可以使學(xué)生對專業(yè)基礎(chǔ)課程產(chǎn)生求知的興趣，讓學(xué)生對護(hù)理技術(shù)操作有一種希望親身體驗(yàn)的沖動。從教師給學(xué)生布置任務(wù)到提出問題開始，教師與學(xué)生都會為了實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)而共同努力。在這一過程中，學(xué)生需要自主的查閱資料，在小組內(nèi)進(jìn)行討論研究、演示，小組內(nèi)每個人都提出、并整合自己的觀點(diǎn)，提高了學(xué)生自主學(xué)習(xí)的積極性，從原來的生搬硬套到現(xiàn)在的獨(dú)立思考并動手學(xué)會操作，提高了學(xué)習(xí)效率和動手的能力。課堂上人人參與表達(dá)自己的觀點(diǎn)，鍛煉了學(xué)生的語言表達(dá)能力。教師在參與的過程中，會更加全面地思考教學(xué)方式的合理性，事先要預(yù)測可能出現(xiàn)的問題，并尋求更好的解決方法，因此教師必須不斷地更新自己知識，提高自身對課堂的駕馭能力。

3.3 增強(qiáng)學(xué)生之間的團(tuán)隊精神和責(zé)任感

臨床護(hù)理工作的實(shí)質(zhì)就是團(tuán)隊的協(xié)作，團(tuán)隊協(xié)作意識是當(dāng)代教育培養(yǎng)學(xué)生的目標(biāo)之一。TBL法中，教師在課前把學(xué)生進(jìn)行分組后，只是形成了“小組”，而不是“團(tuán)隊”，當(dāng)學(xué)生開始為共同目標(biāo)而努力時，他們才成為了“團(tuán)隊”。小組內(nèi)學(xué)生每個人都有自己的任務(wù)，在完成自己的任務(wù)的同時，還會關(guān)心組員之間任務(wù)完成的情況。學(xué)生在團(tuán)隊中學(xué)習(xí)，可以互相交流學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)和促進(jìn)主動學(xué)習(xí)，為更好的完成任務(wù)學(xué)生間必須互相信任，相互合作。因此，TBL法能增強(qiáng)學(xué)生參與團(tuán)隊學(xué)習(xí)的積極性，提高學(xué)生解決問題的能力，增強(qiáng)學(xué)生之間的溝通及團(tuán)隊合作的技巧[7-12]。

[1]Michaelsen LK，Sweet M，Parmelee DX.Teambased learning∶small group Learning’s next big step[M].San Francisco∶Jossey Bass，2009.

[2]Nieder GL，Parmelee DX，Stolfi A，et al.Teambased learning in a medical gross anatomy and embryology course[J].Clin Anat.2005.18(1)∶56-63.

[3]McInerney MJ，F(xiàn)ink LD.Team-based learning enhances long-term retention and critical thinking in an undergraduate microbial physiology course[J].Microb Educ，2003，4(1)∶3-12.

[4]馮英，曾園山.組織學(xué)與胚胎學(xué)課程應(yīng)用TBL教學(xué)的初步探索[J].中國組織化學(xué)與細(xì)胞化學(xué)雜志，2011，20(4)∶377-379.

[5]姜冠潮，周慶環(huán)，陳紅.基于團(tuán)隊的學(xué)習(xí)模式(TBL)在醫(yī)學(xué)教學(xué)方法改革中的應(yīng)用與思考[J].中國高等醫(yī)學(xué)教育，2011，26(2)∶8-9.

[6]景玉宏，尹潔，劉向文，等.TBL(Team-based learning)教學(xué)法在局解教學(xué)中的設(shè)計與評價[J].中國高等醫(yī)學(xué)教育，2010，25(9)∶96-98.

[7]Offenbeek MV.Processes and outcomes of team learning[J].European Joumal of Work and Organizational Psychology，2001，10(3)∶303-317.

[8]劉敏，熊觀霞，張偉紅，等.耳鼻咽喉科TBL教學(xué)法中小組討論問題的設(shè)計經(jīng)驗(yàn)與體會[J].西北醫(yī)學(xué)教育，2011，19(2)∶308-310.

[9]孫亞男，朱丹，任敬遠(yuǎn).TBL模式在耳鼻咽喉科教學(xué)中應(yīng)用的初步探討[J].中國高等醫(yī)學(xué)教育，2011，26(1)∶109，130.

[10]林菁艷，龐勇，萬勇.TBL教學(xué)模式在臨床麻醉學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用[J].中國醫(yī)藥導(dǎo)報，2011，8(10)∶127-128.

[11]戴玉杰，劉欣，鄧艷秋，等.采用TBL模式開展病例討論課[J].中國病理生理雜志，2009，25(11)∶2262.

[12]胡兆華，鄭霞霞，方仙桃，等.T B L教學(xué)法的學(xué)生反饋意見調(diào)查與分析[J].西北醫(yī)學(xué)教育，2010，18(6)∶1143-1145.