■ 張益鋒(浙江省杭州市余杭區(qū)瓶窯鎮(zhèn)第一中學(xué))

“學(xué)起于思，思源于疑?！泵翡J的思辨在社會(huì)交際活動(dòng)中應(yīng)用十分廣泛，創(chuàng)新思維和思辨能力，是構(gòu)成社會(huì)交際能力的重要因素。按古人的說(shuō)法，敏銳的思辨又起于質(zhì)疑。因此，在初中語(yǔ)文課中除了傳授語(yǔ)文知識(shí)之外，更重要的就是訓(xùn)練和培養(yǎng)學(xué)生的質(zhì)疑、思辨能力。任何學(xué)問(wèn)都是從問(wèn)中來(lái)、從疑中來(lái)，問(wèn)題越多，思考得就越深、懂得的也就越多。所以，教師應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生大膽地提問(wèn)。清代學(xué)者陳獻(xiàn)章說(shuō)過(guò):“學(xué)貴有疑，小疑則小進(jìn)，大疑則大進(jìn)。疑者，覺(jué)悟之機(jī)也，一番覺(jué)悟，一番長(zhǎng)進(jìn)?！睂W(xué)習(xí)是一種積極緊張的思維活動(dòng)，在積極的思維活動(dòng)中，必然會(huì)產(chǎn)生矛盾，從而引起不少疑問(wèn)。有疑有惑，便出現(xiàn)了“心求道而未得之意”和“口欲言而未能之貌”。

蘇霍姆林斯基《給教師的建議》第65條開頭的一段，講了一個(gè)很典型的現(xiàn)象:教師講得頭頭是道，學(xué)生聽得認(rèn)認(rèn)真真。講完以后，教師問(wèn)學(xué)生有哪些疑問(wèn)，教室里沒(méi)人吭聲，沒(méi)人提問(wèn)。學(xué)生在這種情況下提不出問(wèn)題，會(huì)使一個(gè)缺乏經(jīng)驗(yàn)的教師感到驚奇，其實(shí)這是一種毫不足奇的現(xiàn)象。初中語(yǔ)文教學(xué)不再是有關(guān)“語(yǔ)文”基礎(chǔ)知識(shí)教學(xué)的簡(jiǎn)單重復(fù)，而是要為學(xué)生創(chuàng)設(shè)一種思辨的課堂，去引發(fā)學(xué)生深層次的理性思考，讓他們稚嫩的思想在寧?kù)o而熱烈的思考和探討中逐漸走向成熟，讓他們的人生因?yàn)樗伎级`動(dòng)豐盈。

一、思辨:勇于質(zhì)疑，激活興趣

在教授《莊子兩則》時(shí)，我設(shè)計(jì)了一個(gè)“質(zhì)疑”的環(huán)節(jié):我詢問(wèn)學(xué)生，莊子與惠子的辯論誰(shuí)有道理，為什么?

很多學(xué)生認(rèn)為莊子有理，他們認(rèn)為莊子是中國(guó)古代著名的哲學(xué)家，并且對(duì)話的結(jié)果也是莊子駁得惠子無(wú)言以對(duì)。所以他們很自然地認(rèn)為莊子獲得了這次辯論的勝利。于是我明確地對(duì)學(xué)生提出自己的不同理解。我給了點(diǎn)時(shí)間讓學(xué)生思考。一些學(xué)生在思索后點(diǎn)頭，其中一位發(fā)言說(shuō)，惠子的推理更符合邏輯，而莊子好像是在耍無(wú)賴。我因勢(shì)利導(dǎo)地說(shuō)，其實(shí)，莊子面對(duì)失敗運(yùn)用了詭辯術(shù)，偷換了概念。話題本是誰(shuí)知誰(shuí)的“樂(lè)”，而莊子卻在最后把概念偷換成在什么地方知“樂(lè)”。我進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生:我們?yōu)槭裁磿?huì)被莊子的觀點(diǎn)所蒙蔽呢?本文我們所理解的和莊子所理解的產(chǎn)生了怎樣的偏差呢?在探求這個(gè)問(wèn)題的過(guò)程中，學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣被激發(fā)了出來(lái)。

我們的學(xué)生社會(huì)閱歷淺，往往會(huì)迷信權(quán)威，迷信實(shí)際的結(jié)果。如何正確培養(yǎng)學(xué)生的思維方式和能力——是千篇一律的正面說(shuō)教，還是盡量多為學(xué)生提供獨(dú)立思考的空間?答案是不言而喻的。很明顯，面對(duì)初中學(xué)生，重要的是使他們自覺(jué)地意識(shí)到獨(dú)立思考的重要性和必要性，使之健康地發(fā)展成長(zhǎng)。一方面，他們社會(huì)閱歷淺，實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)少，認(rèn)識(shí)水平低，道德評(píng)價(jià)能力差;另一方面，他們思想活躍，但思維的片面性大;感情豐富，但容易感情用事。教師要把學(xué)習(xí)中可能遇到的或需要釋疑的矛盾科學(xué)地、藝術(shù)地?cái)[在學(xué)生面前，促使他們展開積極的思維活動(dòng)，充分發(fā)揮他們思維活躍的優(yōu)勢(shì)，逐步引導(dǎo)他們的思維由形象到抽象、由整體感知到理論邏輯的范疇過(guò)渡，在探求中不斷激活學(xué)習(xí)興趣，同時(shí)提高思維辨析能力。

二、思辨:注重能力，求異創(chuàng)新

思辨就應(yīng)該不言他人之言，有創(chuàng)造性、有批判性地進(jìn)行思維。語(yǔ)文教師在教育教學(xué)過(guò)程中的思辨精神，主要體現(xiàn)在求異創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。創(chuàng)造性思維要求“活”與“新”，發(fā)散性思維要求尋求變異。學(xué)生求異思維的習(xí)慣形成了，其思辨意識(shí)自然會(huì)與日俱增。教師的教學(xué)要做到多元并舉，不僅要有自己的教學(xué)特色，還應(yīng)呈現(xiàn)多姿多彩的特點(diǎn)，使學(xué)生總有“常聽常新”的感覺(jué)，從而培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新思辨的能力。

在教授陶淵明的《桃花源記》一文時(shí)，筆者提出這樣一個(gè)思辨題:對(duì)“漁人”形象展開討論，你認(rèn)為“漁人”是怎樣的一個(gè)人?有的學(xué)生說(shuō)，他是桃花源的發(fā)現(xiàn)者，具有冒險(xiǎn)和敢于探索的精神;也有的學(xué)生說(shuō):“漁人”是一個(gè)言而無(wú)信之人，做人應(yīng)當(dāng)以誠(chéng)信為本。村中善良真誠(chéng)的人們毫不保留地向他介紹隱居經(jīng)歷，并熱情地款待他，對(duì)他毫無(wú)要求，只是分手送別時(shí)叮囑他“不足為外人道也”，可是他一出桃花源，立刻就“及郡下，旨太守，說(shuō)如此”。他還主動(dòng)帶上太守一班人馬“尋向所志”，差點(diǎn)兒把桃花源人寧?kù)o、平和、美好的生活徹底打破?！皾O人”是一個(gè)不守信用、違背諾言、出爾反爾的小人。

基礎(chǔ)教育新課程改革強(qiáng)調(diào)，教師的任務(wù)不再是“傳道、授業(yè)、解惑”，他們應(yīng)成為學(xué)生學(xué)習(xí)的組織者、促進(jìn)者和參與者。在教學(xué)目標(biāo)上，不僅僅是講授課本上的知識(shí)和技能，更要注重培養(yǎng)學(xué)生自學(xué)能力、創(chuàng)新能力。這就需要語(yǔ)文教師站在未來(lái)需要的高度，認(rèn)識(shí)語(yǔ)文教學(xué)工作的目的、任務(wù)，通過(guò)各種途徑，在傳授語(yǔ)文知識(shí)、訓(xùn)練語(yǔ)文能力的同時(shí)，塑造學(xué)生純潔的心靈，并培養(yǎng)其良好的思維品質(zhì)和思辨能力，讓學(xué)生最終真正成為新時(shí)代需要的創(chuàng)新型人才。

三、思辨:因勢(shì)利導(dǎo)，以學(xué)定教

在教學(xué)過(guò)程中，要激發(fā)學(xué)生持久性的學(xué)習(xí)興趣，思辨能力的培養(yǎng)要建立或形成激勵(lì)學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)興趣的動(dòng)力機(jī)制，要進(jìn)行大量有效的思維訓(xùn)練。這類思維訓(xùn)練的前提是符合學(xué)生的年齡、心理和閱歷特征，先導(dǎo)是形象，中介是情感，手段是因勢(shì)利導(dǎo)。通過(guò)思辨的教學(xué)方式，引導(dǎo)學(xué)生在自主、合作、實(shí)踐、探究的學(xué)習(xí)過(guò)程中，主動(dòng)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、提出問(wèn)題、解決問(wèn)題，以學(xué)定教，讓學(xué)生真正成為知識(shí)的發(fā)現(xiàn)者、成為學(xué)習(xí)的主人。

學(xué)習(xí)興趣的培養(yǎng)要善于精選符合學(xué)生心理特點(diǎn)的藝術(shù)作品類比引導(dǎo)。在品析李白《黃鶴樓送孟浩然之廣陵》時(shí)，我向?qū)W生提了一組預(yù)習(xí)問(wèn)題:李白生活的年代是否為唐代的興盛時(shí)期?當(dāng)時(shí)中國(guó)主要的交通工具之一是否為船?長(zhǎng)江是否為中國(guó)水運(yùn)的主要航道?武漢是否為當(dāng)時(shí)長(zhǎng)江沿岸的重鎮(zhèn)?“煙花三月”是否為商賈旅人外出的大好季節(jié)?黃鶴樓下的大小港口及其航道是否呈現(xiàn)一派繁忙景象?學(xué)生們?cè)诓檎屹Y料后明確告訴我，上述問(wèn)題的答案是肯定的。

設(shè)好了圈套后，我繼續(xù)提問(wèn)，李白為何稱孟浩然所乘的帆船為“孤帆”?條件限制后的思考是艱苦的，也是富有挑戰(zhàn)性的。但多數(shù)學(xué)生的思維很難跳出就“船”論“船”的窠臼來(lái)從整體考慮。學(xué)生苦思之后沒(méi)有結(jié)果。于是我給學(xué)生設(shè)置了一個(gè)情境:如果你同桌五年的好朋友小林就要隨父母離開這座城市，他留下一張紙條給你，希望你今天晚上7點(diǎn)到火車站58次車9號(hào)車廂送他。你6點(diǎn)50分急匆匆地趕到已是熙熙攘攘、人頭攢動(dòng)的站臺(tái)，面對(duì)長(zhǎng)長(zhǎng)一列幾百個(gè)窗口的火車，你幾乎很快甚至一眼就能在嘈雜喧鬧中瞥見(jiàn)小林那熟悉的身影。這是為什么呢?學(xué)生們回答，朝夕相處的身影最熟悉，自然好找。而且，知道車廂號(hào)就只會(huì)注意好朋友所在的車廂，不會(huì)注意其他的了。我又引導(dǎo)他們:在百舸爭(zhēng)流的長(zhǎng)江中，船只雖多但唯有孟浩然乘坐的那條小船才對(duì)李白有意義，李白一直將它目送至碧空盡頭，而對(duì)其他船只視而不見(jiàn)。因此，詩(shī)人稱孟浩然的船為“孤帆”。從這里我們也可以理解，詩(shī)人在詩(shī)中抒寫的是自己對(duì)朋友無(wú)比真摯的情感。經(jīng)此引導(dǎo)，學(xué)生的理解就更為生動(dòng)了。

此種方法的運(yùn)用在于能否恰當(dāng)?shù)匕盐兆√岢鍪挛锏目杀刃缘摹岸取迸c“類比”的“質(zhì)”。只有教師提出的問(wèn)題為學(xué)生所稔熟，才有可能引發(fā)學(xué)生的興趣;同時(shí)又不能僅把激發(fā)學(xué)生的興趣作為終極目的，因此稍有牽強(qiáng)附會(huì)的類比都有可能直接削弱、抵消思維訓(xùn)練的作用，甚至造成誤導(dǎo)。

有位哲人曾說(shuō)過(guò)這樣一句名言:“理論是灰色的，生活之樹常青?！苯虒W(xué)中亦然。洋洋灑灑的說(shuō)教，不如例舉一兩個(gè)生動(dòng)形象的典型事例更有啟發(fā)意義和教育作用。在教授《我的母親》時(shí)，分析課文的1～3小節(jié)作者這樣安排的用意時(shí)，遇到了難題。這部分寫作者童年的性格特征和給作者留下深刻印象的幾件事?？此瓶梢允褂妹芤龑?dǎo)法，但細(xì)想這似乎與寫母親的教育并不矛盾。這篇課文是側(cè)讀課文，應(yīng)讓學(xué)生更多地進(jìn)行情感體驗(yàn)。于是我列舉了《戰(zhàn)國(guó)策》一例戰(zhàn)敗方丟盔棄甲、倉(cāng)皇爭(zhēng)船逃亡的細(xì)節(jié):船少而爭(zhēng)渡者眾，已登船的兵士唯恐人多而船沉，未登船的兵士唯恐溺死而奮力將手扒住船舷，于是，船上兵士無(wú)奈紛紛舉刀斬向船舷上的手指，被斬?cái)嘣谂搩?nèi)的手指之多，一捧一捧。

作者沒(méi)有寫戰(zhàn)爭(zhēng)的激烈與殘酷，效果卻勝似直接描寫。聯(lián)系《我的母親》，再來(lái)看這問(wèn)題，學(xué)生就可以理解為什么作者在只有12歲零兩三個(gè)月就離開母親，這段短短的童年生活受母親影響之大。作者開頭寫看似與母親無(wú)關(guān)的事，其目的恰恰是為了寫母親。

教無(wú)定法，教師應(yīng)該因勢(shì)利導(dǎo)，根據(jù)學(xué)生的心理特點(diǎn)、知識(shí)結(jié)構(gòu)制定合理的教學(xué)措施，以合理的教學(xué)方法促使學(xué)生盡情地探究知識(shí)、大膽質(zhì)疑、相互之間充分交流研討。學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣必然高漲，達(dá)到自主、合作、探究性學(xué)習(xí)的有機(jī)結(jié)合，從而獲得更多的思索和收獲。

四、思辨:“任是無(wú)情也動(dòng)人”

當(dāng)前的語(yǔ)文考試主要考查學(xué)生由課內(nèi)到課外的遷移能力，以及獨(dú)立思考、舉一反三、靈活應(yīng)用的能力。如果教師在日常教學(xué)中對(duì)學(xué)生進(jìn)行有針對(duì)性的思維訓(xùn)練，如聚合發(fā)散、分析概括、對(duì)比思辨、整合篩選等，不代替他們思考，善于集中群體智慧，讓他們以自主、合作、探究的小組討論的形式展開綜合性學(xué)習(xí)，久而久之，學(xué)生就能以自己的思維解讀文本中的問(wèn)題，就會(huì)去掉思維的惰性、體會(huì)到成功的樂(lè)趣，從而最大限度地發(fā)揮自身的創(chuàng)造潛能。

激發(fā)潛能是思辨教學(xué)的前提。教師要依據(jù)學(xué)生自身的現(xiàn)狀，制定明確適宜的目標(biāo)，高度重視學(xué)生的閱讀主體地位。課文的內(nèi)容意義應(yīng)是由學(xué)生在閱讀過(guò)程中經(jīng)過(guò)一番思辨，自行發(fā)現(xiàn)、自行構(gòu)建起來(lái)的。唯有如此，學(xué)生才會(huì)從韓愈“是故弟子不必不如師，師不必賢于弟子。聞道有先后，術(shù)業(yè)有專攻”的感慨中，感悟出自己的價(jià)值、優(yōu)勢(shì)……

當(dāng)然，教師的主導(dǎo)作用也很關(guān)鍵。在思辨對(duì)話中，教師應(yīng)該是“首席”。學(xué)生受知識(shí)、生活及學(xué)習(xí)條件的限制，對(duì)于思辨中有些問(wèn)題，很難獲得進(jìn)展，甚至?xí)霈F(xiàn)一種因百思不得其解而沉悶和苦惱的情形。這時(shí)，教師就要以自己的思想深度、學(xué)識(shí)積累、生活經(jīng)驗(yàn)、審美水平，及時(shí)提出自己的建議和看法等，將思辨引向更深層次。

語(yǔ)文思辨教學(xué)就是要讓學(xué)生在心靈深處時(shí)時(shí)受到觸動(dòng)，激起他們思維的火花。雖然思辨的課堂少了一些“熱鬧”與感性，但“任是無(wú)情也動(dòng)人”，這就是語(yǔ)文課堂中思辨的魅力。