程登彪，王 玲

高職教育是我國高等教育的重要組成部分。高職教育的目的是為社會培養(yǎng)技能型與應用型人才。高職數學對于鍛煉學生思維的深度和廣度有重要價值。但目前高職院校的數學還是延續(xù)的普通高校的數學教學模式，即教師主導、學生從屬的模式。在一定程度上，這種教育教學模式并不符合高職教育培養(yǎng)人才的方向和高職生的特點。為此，高職數學教育要在發(fā)揮學生主體地位方面下一番功夫。

一、傳統(tǒng)數學教育教學的弊端

（一）埋沒了學生的創(chuàng)新精神

由于傳統(tǒng)教學中學生僅僅是教師的知識接受器，導致學生被動地接受知識，對知識不能提出獨到的見解和看法，時間長了，學生的創(chuàng)新精神大大泯滅，以致思維僵化，變成了學習的機器。

（二）助長了學生的厭學風氣

傳統(tǒng)教學搞的是滿堂灌，不管學生聽不聽，不管學生有沒有興趣，不管學生是不是跟的上，教師為了教學計劃和教學任務只是拼命的講授。數學知識不同于文科知識，特別具有系統(tǒng)性、前后連貫性和抽象性。學生在前時被教師滿堂灌而聽不懂、學不會勢必會影響他后面的學習狀態(tài)和情緒，逐漸會形成厭學風氣。實際教學活動中，經?？吹叫聦W期開學前一兩周學生還有學習的興趣，慢慢地就不愿學習了，這正是厭學風氣形成的最好證明。

（三）忽視了數學知識的應用性

數學知識是來源于社會實踐活動的，它的最終歸宿也應是為社會實踐活動服務，即應用。但現實的數學教學只重視數學理論的傳授和解題技巧的比拼，僅是讓學生會做題而已，“會做題”成了數學教育的目標。但高職教育的目標是培養(yǎng)技能型、應用性人才，僅僅會做題是不符合高職教育的培養(yǎng)目標的。

二、學生主體地位的內涵

（一）人格方面的主體地位

人都有自己的人格、尊嚴和情感，高職生都是一些正處于青春燦爛時期的個體，其人格尊嚴情感的需求比成人的需求有過之而無不及。高職生來源主要有三個：（1）是高考分數靠后的學生；（2）是職高的學生；（3）是中專考上來的學生。這些學生大都歷經應試教育的創(chuàng)傷，他們對學習總是有一種害怕和拒絕。所以，先不論學習，面對在應試教育上幾乎是失敗的學生，學生的主體地位首先就是人格上的主體地位，教師必須倍加注意。

1.教學語言上要鼓勵學生。數學是一門知識體系非常強烈的課程，前后連貫性比其他課程都勝一籌，由于學生基礎較差，上課時發(fā)生一些可笑可嘆的錯誤很正常。當學生幼稚的錯誤發(fā)生時，教師切不可從語言上譏笑學生，要從學生發(fā)生錯誤的根源入手糾正學生，語言上的挖苦不僅不會彌補錯誤，而且還會傷害學生的學習熱情。

2.教學態(tài)度上要善待學生。教師在授課過程中，一個眼神、一個動作都傳遞著多樣不同的教學態(tài)度信息。這些態(tài)度信息要以尊重學生為中心，不能帶有輕蔑或瞧不起的意思。教師也只有態(tài)度溫和、平易近人、熱情大方，才能調動起課堂學習的氣氛和感染學生的學習情感，促進教學相長。

3.教學評價上要保護學生。教學評價指的是教師在學生的作業(yè)、期中考試和期末考試等教學環(huán)節(jié)中的批改或給出的成績。高職生由于學習能力較差，所以學習的結果也不好，高職數學的不及格率在眾多課程中算是較多的。因此，教師在評價學生時，要注意保護學生的學習積極性，不要在作業(yè)本上或者卷面上橫加指責嚴厲責備。當然，教學評價要嚴格批改，但嚴格批改不等于人情冷漠。有的教師劃錯號時劃的很大，劃對號時劃的較小，試想學生拿到作業(yè)本或者卷子一看，心中會作何感想。但如果教師把錯號劃的小一些，把對號劃的大一些，或者在錯誤的地方用紅筆改正一下，學生的感受完全不一樣。

4.教學氣氛上要民主對待學生。教師和學生是平等的兩個教學方面，缺了誰都不能進行教育教學。教師要平等民主地對待學生，學生也要平等民主地對待教師，只有雙方和諧對待、氣氛民主，才能提高教學效率。

（二）學習方面的主體地位

學生主體地位主要來說還是學習方面的主體地位。高職教育的目標是培養(yǎng)技能型應用型人才，“會做題”如果僅從研究數學的角度來看，還是可以的，但是如果把這個目標放到高職教育的大環(huán)境里，顯然就格格不入了。要想實現高職教育的目標，必須明確學生在學習方面的主體地位。

1.學習興趣的主體地位。[1]高職數學概念、定理、公式、性質以及法則比較多，而且這些知識之間相互銜接、互為交織，以致使許多的高職生恐懼數學害怕數學，學習興趣幾乎沒有。布魯納說過，學生的學習首要的是學習興趣，學習興趣是推動學生學習的內部動力，至于學習成績和等級等外部刺激僅僅是學習誘因。高職數學教學只有把調動和培養(yǎng)學生的學習興趣作為第一要務，才能實施各個教學環(huán)節(jié)。

2.學習體驗的主體地位。學習體驗是指學生對學習的過程要親身體驗、親身感受和親身實踐，即學生自主學習。傳統(tǒng)教學不考慮學生的學習體驗，老師講完定理性質僅僅是讓學生練習解答，等學習下一節(jié)知識時，學生早已把上一節(jié)的知識忘記了，以致學習相互脫節(jié)，越學越難。這其中的原因就是沒有學習體驗的結果。沒有學習體驗，學生學習的知識的鞏固程度非常低，容易遺忘。而有了學習體驗，知道數學概念、定理、公式、法則等知識的由來，所學的知識記憶就深刻，遺忘的速度也慢，知識的鞏固程度就非常高。

3.學習能動的主體地位。學習能動就是指學生主動學習的心態(tài)和動機，簡單地說就是想學習的動力。學生的學習能動是學生的學習體驗的前提。數學教學要靈活設置問題情境引起和推動學生的學習能動性的提高。學習能動是一種主觀意志，主觀意志強烈的學生有時縱然沒有學習興趣也可能有很好的學習結果，而有了學習結果，學習興趣也隨之養(yǎng)成。學習興趣和學習能動可以相互轉化。

4.學習應用的主體地位。高職學生直接面向就業(yè)，高職數學的學習應用教學是高職數學教學必須面對的問題。很多高職學生之所以不愿意學習數學，一個重要原因就是認為數學沒有用處。對于高職學生來說，應用學習是一個重要的中心點。當學生意識到數學原來也是有用處的時候，反過來就能幫助和推動他們的學習勁頭。

三、發(fā)揮學生主體地位的教學方法

（一）研究性學習

研究性學習原本是普通本科院校采取的一種教學方法[2]，現在在高職院校也逐漸推廣。研究性學習指的是教師以一個課題、任務為核心，組織學生充分發(fā)揮主觀能動性，分析問題與解決問題，培養(yǎng)學生的自學意識及研究精神，促進學生知識、智力和能力的全面發(fā)展。在研究性學習中，教師只是輔助與引導作用，學生才是學習的真正主人，研究性學習充分發(fā)揮了學生的主體地位。

1.研究性學習的分類。研究性學習就空間來說有兩類，課內研究性學習和課外研究性學習。課內研究性學習就是以課本上的數學知識為素材進行探究性學習，這是一種知識學習的過程，耗費的時間不太多；課外研究性學習就是運用所學知識研究一個課題或項目，這是一種知識運用的學習，耗費的時間比較多。以下僅討論課內研究性學習。

2.研究性學習的理論基礎。研究性學習的理論基礎就是瑞士心理學家皮亞杰提出的學習建構理論，皮亞杰認為學生的學習是學生頭腦里的新知識和舊知識同化和順應的結果，也就是相互碰撞重新建構的結果。教育教學要充分利用皮亞杰的知識建構理論才能取得學生學習的長足進展。從研究性學習的概念看，研究性學習正符合了知識建構的理論，學生自行利用頭腦里舊知識研究新問題，舊知識和新問題交織碰撞，當學生研究出結果后，新問題同化了舊知識變成新知識重新建構了學生頭腦里的知識架構，也就是學習取得了效果。

3.研究性學習的實施。（1）創(chuàng)設問題情境，提出研究問題。針對本堂課的學習的目標，教師靈活地創(chuàng)設問題情境，提出問題的探索思路，然后引導學生分組討論研究、分析解決。例如，學習導數一節(jié)，教師要創(chuàng)設一個“瞬時速度”的案例，即已知路程和時間的關系式，提出兩個問題，第一個問題是時刻到時刻的間的平均速度如何得到，第二個問題是時刻的瞬時速度如何得到；（2）學生分組討論，互相學習進步。第二步是課內研究性學習的重點，發(fā)揮學生主體地位也就在第二步。教師要注意兩點，一是不要越俎代庖，教師巡視靜觀學生的研究成果，不要急不可待地介入指導、隨便糾正學生的錯誤，這時候的錯誤也是一種學習結果，是學生親身體驗的總結，并不是壞事。二是教師要注意哪一組學生研究方向和結果正確，以便為下一步實施做準備；（3）學生講臺講解，大家各取所長。一般的第二步要耗費一節(jié)課的時間，第三步要到第二節(jié)課才能實施。這一步教師仍然不要越俎代庖，教師只是選出研究正確的學生到講臺上講解，學生聽學生講解會更加有興趣，也會促使那些沒有研究出結果的學生產生競爭心態(tài)，下回更加努力；（4）教師評價指導，適當修正研究結果。最后，教師適時地出來指導，對學生的研究結果從鼓勵的角度加以評價，學生的研究結果可能有一點錯誤，教師要適當修正，并說明原因。

4.研究性學習的注意事項。研究性學習本質上就是學生自己學習，因此，對那些學習能力強的學生來說可能較容易，但對那些學習能力差的學生來說就很難做到，教師在實施研究性學習之前要把好學生和差學生適當搭配分組，均衡各個小組的優(yōu)劣。其次，教師要注意研究性學習過程中的突發(fā)問題，總結突發(fā)問題產生的原因，做好預防。不過，目前，很多高職院校的學生學習考核評價還是沿用以前的閉卷限時考試的模式，而且研究性學習要耗費大量時間，若任何數學內容都使用研究性學習，將很難完成本學期的教學任務，也就很難讓學生面對一張數學知識比較全面的試卷。所以，研究性學習不便對任何數學知識點都適用，對一些不太重要的數學知識還要采取傳統(tǒng)的接受性學習。為了更好地推廣研究性學習，課程改革、考試改革也要隨之進行才可以。

（二）項目導向學習

項目導向學習最初是由德國職業(yè)教育提出并付諸實踐的。項目導向學習就是教師把教學內容融會在一個個項目或者任務之中，教師和學生圍繞該項目或任務理論指導實踐、實踐消化理論，以學生為主體以教師為輔助共同完成項目任務，教學內容在此期間自然而然得到學習與應用。項目導向學習已在全國各個高職院校得到了大力推廣，很多高職院校已經形成了完備的理論體系，不管是基礎課，還是公共課，都對項目導向學習進行了有效實踐。從項目導向學習的概念看出，項目導向學習方法也是一種典型的學生為主體的教學方法。狹義的項目導向學習是通過制作一件實物項目來學習，例如，機械專業(yè)的學生通過制作一個零件來學習零件的知識、工藝美術專業(yè)的學生通過做一幅畫來學習國畫等；廣義的項目導向學習是完成一件學習課題，不一定制作一件實物，就高職數學的項目導向學習來說指的是后者。

1.項目導向學習的理論基礎。[3]項目導向學習是圍繞項目任務展開教學活動，在這個教學活動中學生是學習的主體，學生對項目任務理解、分析，與其頭腦里的舊知識發(fā)生碰撞重構。當項目任務圓滿解決時，學生的原有認知結構發(fā)生了變化，新知識添加到原有認知結構中形成了新的認知結構。因此，項目導向學習的理論基礎仍是皮亞杰的知識建構理論。

2.項目導向學習的中心。教師實施項目導向教學要注意三個中心：（1）以學生為中心。項目導向學習是學生圍繞項目展開學習，這個過程中學生是完成項目的中心，教師不能代替學生完成，否則項目導向學習就沒有了價值；（2）以項目為中心。傳統(tǒng)教學都是以課本為中心，但項目教學要以項目為中心，傳統(tǒng)的課本知識要圍繞項目重新編排使用，不能再按照原來的課本目錄使用。眾所周知，高等數學知識系統(tǒng)性很強，如果重新編排就會顧此失彼，作為高職學生更加不理解、學不會。因此，高等數學中推行項目導向學習要以小項目為主，只有當學生學完全部高等數學后才可以進行大項目的學習；（3）以實踐為中心。項目導向學習的最終目標是通過項目讓學生實踐知識，在實踐中既學習了知識，又應用了知識。實踐性是項目導向學習的靈魂，項目導向學習的環(huán)境是社會，不應局限在課堂上。

3.項目導向學習的實施。項目導向學習一般有以下四步：（1）布置項目任務。例如，學習泊松分布知識時，教師可布置項目任務，即統(tǒng)計班級每天的曠操人數，根據每天的曠操人數制作每天曠操人數頻率表和頻率直方圖，觀察圖形特點。學生通過完成這一個實際的任務就能學習泊松分布；（2）項目分組解決。這一步學生要自發(fā)分組，或者教師提前給學生分組，一般3～4人一組，每一個小組的學生要制定完成項目的計劃任務，然后進行實施。如泊松分布項目，學生首先要去學生科查閱本班最近數周每天的曠操人數，統(tǒng)計下來，然后查閱課本知識獲得頻率表和頻率直方圖的知識，在以上兩點都充分的前提下手工制作頻率表和頻率直方圖，最后參考課本泊松分布有關知識，結合圖形特點得出結論；（3）項目講解和評價。項目做出來后，教師要安排學生自行到講臺上講解自己的完成過程和結果，讓大家來評判。這期間學生間可相互學習，取長補短，共同進步；（4）教師總結。教師要總結不足，修正錯誤；要鼓勵學生，再接再礪。

4.項目導向學習的注意點。（1）注意項目任務要符合學生現有的知識水平和能力層次；（2）注意項目任務要引起學生的學習興趣，推動學生動腦與動手，提高綜合素質；（3）注意項目任務不要讓學生單個人做，要讓學生分組討論去做，這樣可以培養(yǎng)他們的團隊精神[4]，這也是學生將來的職業(yè)能力的需要。

以上探討了發(fā)揮學生主體地位的研究性學習和項目導向學習，這兩種學習方法有兩點區(qū)別：（1）研究性學習注重理論性，項目導向學習注重實踐性。研究性學習最初是美國大學提出的，是讓學生再發(fā)現數學知識的產生過程，以培養(yǎng)學生的科學研究精神，更注重理論性。而項目導向學習本來是通過制作一件實物來學習，注重的是實踐性；（2）研究性學習具有開放性，項目導向學習具有單一性。學生在研究性學習過程中，由于是對未知的探索，因此，方向很多，開放性濃厚。而項目導向學習就是制作一件實物或者圖表，所以方向單一。

未來高職教育的方向必然是學生主體地位大提升的方向，任何的教育改革都將最終走向這個方向。在理論性較強的數學課程教學中積極探索發(fā)揮學生的主體地位是教育改革的需要，也是學生未來就業(yè)的需要。

[1]吳雅萍.落實學生主體地位的課堂教學策略[J].上海：上海教育科學研究，2006（5）:78-79.

[2]屈文.對大學開展研究性學的思考[J].職教論壇，2002（14）:21.

[3]徐涵.項目教學的理論基礎、基本特征及對教師的要求[J].職教論壇，2007（3）：9-12.

[4]李春英，忻志海.“項目教學”的試點與思考[J].實驗室研究與探索，2008（9）：82-84.