□李艷霞 夏建國

論職業(yè)教育和技術(shù)教育

□李艷霞 夏建國

通過從歷史和國際比較的角度對職業(yè)教育和技術(shù)教育的發(fā)展進行分析，進一步明確了職業(yè)教育和技術(shù)教育是兩種不同類型的教育。同時通過縱向和橫向的比較分析對職業(yè)教育和技術(shù)教育的區(qū)別與聯(lián)系進行了梳理，從而為技術(shù)教育的獨立發(fā)展提供了一定的依據(jù)。

職業(yè)教育；技術(shù)教育；發(fā)展

一、職業(yè)教育和技術(shù)教育辨析

（一）聯(lián)合國教科文組織對職業(yè)教育和技術(shù)教育的界定

聯(lián)合國教科文組織在1984年出版的《技術(shù)與職業(yè)教育術(shù)語》中專門列有“技術(shù)教育”的條目，其解釋是：技術(shù)教育是“設(shè)置在中等教育后期或第三級教育（高中后教育）初期以培養(yǎng)中等水平人員（技術(shù)員、中級管理人員等）以及大學(xué)水平的，在高級管理崗位的工程師和技術(shù)師。技術(shù)教育包括普通教育、理論的、科學(xué)的和技術(shù)學(xué)科的學(xué)習(xí)以及相關(guān)的技能訓(xùn)練。技術(shù)教育的組成在很大程度上取決于個體學(xué)習(xí)類型和教育水平”。[1]

聯(lián)合國教科文組織在1984年出版的《技術(shù)與職業(yè)教育術(shù)語》中對“職業(yè)教育”的解釋是：職業(yè)教育的目的是為一種或一群職業(yè)、行業(yè)或者工作崗位培養(yǎng)低層次的技能人才。職業(yè)教育的學(xué)制一般在中學(xué)后期，包括普通教育，為形成所選職業(yè)技能的實際訓(xùn)練以及相關(guān)的理論課程。這些不同的組成部分的比例可能有很大不同但是重點都是在于實踐訓(xùn)練。在終身教育的框架內(nèi)，技術(shù)與職業(yè)教育的三個主要階段可能還是比較顯著的，可見教育分類的第10、11和12層次。

（二）世界有關(guān)國家和地區(qū)對職業(yè)教育和技術(shù)教育的界定

英國的技術(shù)教育是從培養(yǎng)技術(shù)工人的職業(yè)教育中分化出來的。英國的中等教育實施機構(gòu)分為文法中學(xué)、技術(shù)中學(xué)和現(xiàn)代中學(xué)三種類型。其中文法中學(xué)作為繼承傳統(tǒng)學(xué)術(shù)性中學(xué)，主要為升學(xué)做準(zhǔn)備；技術(shù)中學(xué)則主要進行技術(shù)教育；現(xiàn)代中學(xué)給學(xué)生以實用性的知識和一般性的技能訓(xùn)練，為學(xué)生走向生活做好準(zhǔn)備。[2]英國教育分為學(xué)術(shù)教育、職業(yè)技術(shù)教育和職業(yè)資格證書教育三種類型，即有三種發(fā)展道路：如果希望從事理論研究方向，可以走學(xué)術(shù)線路，最后進入學(xué)術(shù)型大學(xué)；如果希望工作，則可以走職業(yè)資格這條路線，主要學(xué)習(xí)工作技能和相關(guān)知識，通過學(xué)習(xí)具備工作能力；還有一條路線介于兩者之間，如果沒有確定是否準(zhǔn)備上學(xué)術(shù)型大學(xué)還是去工作，則可以走中間路線，在學(xué)習(xí)的過程中再決定。三條路線并不是孤立的，他們能相互貫通相互聯(lián)系，形成比較好的人才培養(yǎng)立交橋，一個人可以從一條路線跳到另一條路線上去，人才培養(yǎng)非常靈活。而且同一層次社會上所處的地位相同，能夠被社會所接受。三條路線的主要區(qū)別是學(xué)習(xí)的內(nèi)容不同，第一條主要是理論；第二條是必要的理論和實踐兼顧；第三條主要是工作場所下的學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)目標(biāo)是培養(yǎng)職業(yè)能力，理論知識較少。[3]

德國的職業(yè)教育通常分為兩大體系：一是學(xué)校教育；二是非學(xué)校教育。前者從事職業(yè)教育的機構(gòu)主要有職業(yè)學(xué)校、職業(yè)補習(xí)學(xué)校、?？聘咧?、職業(yè)高中、高級?？茖W(xué)校、職業(yè)?？茖W(xué)校以及各種形式的培職一體化的學(xué)校。非學(xué)校職業(yè)教育一般指企業(yè)、行業(yè)、社會團體、專業(yè)團體及社區(qū)職業(yè)教育。這兩種職業(yè)教育體系互為共存、互為兼容和互為補充。[4]作為德國高等職業(yè)教育主體的德國應(yīng)用科技大學(xué)（FH）是20世紀(jì)60年代由原有的中等?？茖W(xué)校和工程師學(xué)校升格改辦而成，并且其在德國的地位是與其他綜合大學(xué)“等值”的。德國應(yīng)用技術(shù)大學(xué)作為德國高等教育體系的重要組成部分，其在內(nèi)涵和本質(zhì)上是一種面向?qū)嶋H、面向應(yīng)用的高等工程、技術(shù)教育，在性質(zhì)上區(qū)別于我國的高職高專教育，與我國倡導(dǎo)的技術(shù)應(yīng)用型本科教育相似。[5]德國應(yīng)用科技大學(xué)作為德國技術(shù)教育的主要實施機構(gòu)，其產(chǎn)生與發(fā)展是伴隨著高等教育大眾化和社會經(jīng)濟發(fā)展對高層次技術(shù)應(yīng)用型人才的需求而發(fā)展的。我國技術(shù)本科教育產(chǎn)生發(fā)展的背景與德國應(yīng)用科技大學(xué)具有很大的相似之處，所以德國應(yīng)用科技大學(xué)的發(fā)展歷程在一定程度上為我國技術(shù)本科教育發(fā)展提供了一定的借鑒。此外，德國的職業(yè)技術(shù)教育體系的完善性主要在于其提供職業(yè)技術(shù)教育的學(xué)校類型的多樣性以及學(xué)生的可選擇性。在德國，職業(yè)技術(shù)教育體系不僅具有縱向分明的層次之分，而且也具有橫向多樣的類型劃分，學(xué)生在具備一定的條件下可以在體系內(nèi)部自由地進行縱橫向的選擇，即不僅可以通過更高層次的進修來獲得更高的文憑而且也可以進入體系內(nèi)部的其他類型的教育，為成為另一種人才類型而學(xué)習(xí)。例如接受職業(yè)教育的學(xué)生如再進行技術(shù)教育的進修后就不再是單純的高層次的技能人才而會成為技術(shù)型人才。

臺灣地區(qū)的技術(shù)職業(yè)教育（簡稱技職教育）是由兩部分組成的，中等教育階段實施的稱為職業(yè)教育，中等教育后階段實施的稱為技術(shù)教育。[6]臺灣的技職教育可劃分為五個層次：一是技藝訓(xùn)練，短期培訓(xùn)，用以培養(yǎng)基層操作人員，大都由各單位自行培養(yǎng)。二是技能教育，培養(yǎng)技術(shù)工的中等職業(yè)準(zhǔn)備教育，特點是以實際技能為主、理論知識為輔。三是技術(shù)教育，培養(yǎng)學(xué)生成為技術(shù)員、技術(shù)助理師、領(lǐng)班等人員。四是科技教育，培養(yǎng)學(xué)生成為各行各業(yè)的工業(yè)技術(shù)師。五是高級科技教育，培養(yǎng)學(xué)生成為工程技術(shù)師。臺灣職業(yè)技術(shù)教育已自成一貫體系，分為三種水平：高級職業(yè)學(xué)校（包括普通高級中學(xué)的職業(yè)課程）、專科學(xué)校（二年制、三年制和五年制）、技術(shù)學(xué)院（二年制和四年制，碩士班和博士班）。

二、職業(yè)教育與技術(shù)教育是兩種不同的教育類型

（一）職業(yè)教育和技術(shù)教育的不同特征

縱觀各個國家和地區(qū)對職業(yè)教育和技術(shù)教育的探索及其發(fā)展，可見職業(yè)教育和技術(shù)教育是兩種不同類型的教育，而且關(guān)于兩種教育的分類也已在國際上達成了共識。職業(yè)教育和技術(shù)教育不同類型的劃分主要是體現(xiàn)在其人才培養(yǎng)目標(biāo)、課程的實施以及實施機構(gòu)等的不同上。在區(qū)分兩種教育類型并承認(rèn)其各自系統(tǒng)體系的前提下，職業(yè)教育與技術(shù)教育的聯(lián)系也是必然的。

職業(yè)教育和技術(shù)教育的區(qū)別最為關(guān)鍵的是體現(xiàn)在人才培養(yǎng)目標(biāo)的差別上：職業(yè)教育的培養(yǎng)目標(biāo)以掌握經(jīng)驗技術(shù)為主，要求經(jīng)過長時期實習(xí)養(yǎng)成某一職業(yè)所需的熟練技能經(jīng)驗和有關(guān)知識。這方面人才有工農(nóng)業(yè)技術(shù)工人和汽車駕駛、烹飪等人才，還包括要求熟練操作的其他各種工作崗位。技術(shù)教育的培養(yǎng)目標(biāo)以掌握理論技術(shù)為主，要求掌握某一專業(yè)一定的理論知識及較強的應(yīng)用于實際的能力。這方面人才包括工農(nóng)業(yè)擔(dān)任技術(shù)管理工作的技術(shù)員，以及具有第三產(chǎn)業(yè)方面知識、能力要求相仿的人才。[7]

不同人才類型的智能要求對課程的設(shè)置要求也是不同的，而且課程作為人才培養(yǎng)最核心的環(huán)節(jié)，課程設(shè)置的合理性在一定程度上決定了人才培養(yǎng)目標(biāo)的實現(xiàn)。因此為培養(yǎng)職業(yè)教育和技術(shù)教育兩種不同類型人才，課程的設(shè)置是非常關(guān)鍵的。職業(yè)教育和技術(shù)教育的課程的差異主要體現(xiàn)實踐課和理論課的比重上。在普通文化基礎(chǔ)課方面技術(shù)教育的課時數(shù)要遠遠高于職業(yè)教育的課時數(shù)并要求達到一定的水平；在技術(shù)基礎(chǔ)課方面，職業(yè)教育與技術(shù)教育相比明顯課時少、深度淺、廣度較窄等而且課程要求也具有明顯的不同；在專業(yè)課方面，技術(shù)教育的內(nèi)容要比職業(yè)教育寬廣得多。

職業(yè)教育和技術(shù)教育的區(qū)別體現(xiàn)在很多方面，但是最根本的在于人才培養(yǎng)目標(biāo)和課程的區(qū)別上，其他的一切教學(xué)系統(tǒng)的差別都是圍繞著人才培養(yǎng)及課程的設(shè)置來區(qū)分的。

（二）職業(yè)教育和技術(shù)教育的聯(lián)系

由于科學(xué)和技術(shù)的關(guān)系問題，技術(shù)一直是科學(xué)的附庸的觀念在人們心中是根深蒂固的，人們對于通過技術(shù)的科學(xué)化來解決現(xiàn)實中存在的問題由此發(fā)展技術(shù)教育的積極性也還不是很高漲。技術(shù)教育不是被置于科學(xué)的陰影下就是置于職業(yè)教育的狹小的范疇內(nèi)，所以當(dāng)下通過論證技術(shù)教育和職業(yè)教育是兩種不同的教育類型是非常必要的。但是在承認(rèn)技術(shù)教育獨立性的前提下，探索兩種教育類型之間的聯(lián)系并進行協(xié)調(diào)發(fā)展和貫通則是更為主要的。

現(xiàn)代的技術(shù)教育最初是在職業(yè)教育基礎(chǔ)上延伸、發(fā)展而形成的，培養(yǎng)目標(biāo)為技術(shù)員。早期的技術(shù)員大都是對技術(shù)工人進一步培訓(xùn)而形成，至今德國仍保持這一培養(yǎng)模式。德國培養(yǎng)技術(shù)員的技術(shù)員學(xué)校不招收普通中學(xué)畢業(yè)生，而采用招收職業(yè)學(xué)校畢業(yè)生（技術(shù)工人）學(xué)習(xí)兩年的學(xué)制。[8]這啟示我國職業(yè)教育和技術(shù)教育立交橋的建立，雖然職業(yè)教育和技術(shù)教育是兩類不同教育類型，但是在保存其自身特色下，實現(xiàn)二者之間的溝通聯(lián)系不僅是必要的而且也是可行的，德國這兩種教育類型之間的聯(lián)系和溝通以及人才培養(yǎng)目標(biāo)的銜接是非常值得我國學(xué)習(xí)的。目前我國的大職業(yè)教育體系的弊端是在中等教育層次盲目地合并兩種不同教育類型的學(xué)校，雖然中等專業(yè)學(xué)校與技工學(xué)校和職業(yè)高中的學(xué)習(xí)年限接近，但是特性卻有很大的差異。這種合并把不同特性的學(xué)制湊合在一起，這樣就會削弱對各種職業(yè)技術(shù)教育學(xué)制的有效領(lǐng)導(dǎo)，模糊各種學(xué)制的特色，甚至形成一定的混亂。再者，實施技術(shù)教育的高等教育層次的招生往往是面向普通教育的，對于職業(yè)學(xué)校的招生名額是非常少的。在目前我國職業(yè)教育層次還不能提升的現(xiàn)實下，技術(shù)教育的招生理應(yīng)向職業(yè)學(xué)校畢業(yè)生傾斜。同時，我國目前技術(shù)教育層次的提升已高于職業(yè)教育，但是這并不意味著技術(shù)教育可以作為職業(yè)教育的高層次，而且高層次技術(shù)教育招收職校畢業(yè)生后的人才培養(yǎng)目標(biāo)也不能是高技能人才的定位而應(yīng)是技術(shù)教育的技術(shù)員培養(yǎng)目標(biāo)或者更高層次的人才。

正因為技術(shù)教育起源于職業(yè)教育，在初始時這兩類教育的具體管理機構(gòu)往往是同一的，在技術(shù)教育有了較大發(fā)展后才區(qū)分開來。例如英國培養(yǎng)技術(shù)工人歸倫敦城市行業(yè)協(xié)會管理，20世紀(jì)60年代初創(chuàng)辦培養(yǎng)技術(shù)員的學(xué)制后仍歸該協(xié)會管理，直至1973年成立技術(shù)教育委員會后，才將這兩類教育分開管理。[9]技術(shù)教育和職業(yè)教育置于不同的管理體系下有利于自身的特色的發(fā)揮，但是由于這兩類教育共同為解決制造工藝中的技術(shù)問題而培養(yǎng)人才，因此在教育分類的視角下職業(yè)教育和技術(shù)教育的聯(lián)系也是必然的。

二、我國亟需回歸教育本源，大力發(fā)展技術(shù)教育

我國的“職業(yè)教育”與聯(lián)合國教科文組織的“技術(shù)與職業(yè)教育”同義，基本的培養(yǎng)目標(biāo)主要是技術(shù)型和技能型人才，這兩類人才的工作職責(zé)都處于生產(chǎn)和服務(wù)流程的下游（即“第一線”），但是仍然具有明確的不同分工，各自需要具備不同的知識能力結(jié)構(gòu)，簡單地說，技術(shù)人員的知識能力優(yōu)勢在于相關(guān)技術(shù)知識的系統(tǒng)掌握及其應(yīng)用，技能人才的知識能力優(yōu)勢在于相關(guān)技術(shù)基礎(chǔ)知識的掌握和操作技能的熟練，在培養(yǎng)過程中需要不同的課程體系。雖然由于科學(xué)技術(shù)廣泛應(yīng)用于生產(chǎn)領(lǐng)域，致使其對勞動者的素質(zhì)要求趨向復(fù)合型，兩種人才類型的界限趨向模糊，但是在多數(shù)情況下特別是在當(dāng)今我國的生產(chǎn)力水平的現(xiàn)實條件下，這兩種人才的分工還是比較明顯的。因此不宜于把技術(shù)教育的內(nèi)涵歸于職業(yè)教育的內(nèi)涵中，這樣勢必會使得技術(shù)教育的獨立性發(fā)展受到巨大的阻力，同時職業(yè)教育的發(fā)展同樣也會有所局限。雖然已有很多學(xué)者撰寫了很多文章對職業(yè)教育和技術(shù)教育的獨立性進行了一定的探索，學(xué)術(shù)界也逐步達成共識，已承認(rèn)兩類教育的獨立性。但是目前在很多學(xué)術(shù)會議以及國家政策文本及領(lǐng)導(dǎo)人發(fā)言中依然存在只有職業(yè)教育而沒有技術(shù)教育的現(xiàn)象，而且在這種影響力巨大的場合這種有職無技的稱謂更易誤導(dǎo)人們的學(xué)術(shù)觀念。因此我國亟需回歸教育本源，在大力發(fā)展職業(yè)教育的時期也應(yīng)大力發(fā)展技術(shù)教育。

(一)在技術(shù)教育的招生上應(yīng)趨向于多元化

在國際上，很多國家和地區(qū)的技術(shù)教育的招生對象是少數(shù)面向招收普通高中畢業(yè)生，但更多是招收低層次技術(shù)教育的畢業(yè)生。例如美國有招收兩年制?？飘厴I(yè)生再學(xué)兩年培養(yǎng)成技術(shù)師的學(xué)制（稱2+2學(xué)制）；日本的技術(shù)科學(xué)大學(xué)招收?？飘厴I(yè)生學(xué)習(xí)兩年；臺灣地區(qū)的工業(yè)技術(shù)學(xué)院只招?？坪吐殬I(yè)高中畢業(yè)生，不招普通高中畢業(yè)生；西歐國家也有類似情況，高層次的技術(shù)教育以低層次畢業(yè)生為入學(xué)對象。而且，高等技術(shù)教育的教學(xué)計劃以低層次技術(shù)教育的教學(xué)計劃為基礎(chǔ)，相互銜接，從而避免了重復(fù)學(xué)習(xí)。[10]我國的現(xiàn)實卻是很多高層次的技術(shù)本（專）科院校雖然招收低層次的職業(yè)（技術(shù)）教育的生源，但是在對這些生源進行培養(yǎng)時，卻和普通高（初）中生源施以相同的人才培養(yǎng)計劃，而不對其進行適合其自身特色的課程及培養(yǎng)計劃。由于生源的巨大差異性再加上人才培養(yǎng)計劃通常是按照普通生源量身訂做的，致使從低層次的職業(yè)（技術(shù)）學(xué)校畢業(yè)的學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量很差，嚴(yán)重影響了以后的招生，目前的狀況就是很多院校（專業(yè)）對低層次職業(yè)（技術(shù)）學(xué)校停止招生。通過國際上職業(yè)教育和技術(shù)教育的貫通發(fā)展來看，單一化的普通生源很難發(fā)揮出技術(shù)教育本身的特色，因此我們國家的技術(shù)教育的高層次理應(yīng)在招生時進行這方面的考慮，在招收普通生源的前提下適度地招收職校生。生源的入口問題解決好之后，最重要的是技術(shù)本（專）科院校還應(yīng)對這些生源施以與職校相銜接的課程體系和人才培養(yǎng)計劃。

（二）中等層次的技術(shù)教育不能簡單地歸入到職業(yè)教育體系之中

國內(nèi)意見的主要分歧點在于職業(yè)教育與技術(shù)教育屬于同一類教育還是應(yīng)分為兩大類？一種意見認(rèn)為，職業(yè)教育是總稱，技術(shù)教育是它的一個分支，因此，總稱中不必再加技術(shù)兩字。據(jù)此主張，有些同志認(rèn)為現(xiàn)有中等職業(yè)技術(shù)學(xué)校都統(tǒng)一為職業(yè)學(xué)校，不必再分類。但是在理論技術(shù)不斷發(fā)展的現(xiàn)實下，當(dāng)今的技術(shù)教育已不是過去培養(yǎng)技術(shù)工人的技術(shù)教育。而且當(dāng)前存在于中等職業(yè)教育體系中的“三校合一”的做法雖然有利于盤活教育資源，實現(xiàn)優(yōu)勢互補，進而打造“大職教”的典范；同時，“三校合一”的做法很多也是為了應(yīng)對職教面臨的“三難”，即招生難、教學(xué)難、就業(yè)難的困境。但是這種“三校合一”的做法卻是違背了世界技術(shù)教育發(fā)展的潮流的。技術(shù)教育和職業(yè)教育作為兩類不同的教育類型，都各自有自己的系統(tǒng)層次體系的，因此不能僅僅為了辦學(xué)的方便或者為了統(tǒng)和資源的優(yōu)勢，而不顧兩類教育的特色來合并兩類學(xué)校。特別是合并后的學(xué)校一般都命名為某某職業(yè)學(xué)校，這無疑在中等教育的層次上又抹殺了技術(shù)教育的特色。這種有職無技的現(xiàn)象嚴(yán)重阻礙了技術(shù)教育的發(fā)展。人才分類理論已明確了技術(shù)型人才是一種獨立的人才類型，因此對其的培養(yǎng)理應(yīng)有一種獨立的院校來進行培養(yǎng)。因此中等層次的技術(shù)教育的辦學(xué)不能為了圖一時之便而簡單地歸入到職業(yè)教育體系之中。

（三）社會強烈呼喚對技術(shù)教育的回歸

隨著經(jīng)驗技術(shù)向理論技術(shù)的發(fā)展，越來越多的理論性的高新技術(shù)被應(yīng)用于生產(chǎn)建設(shè)的一線，高科技的應(yīng)用使得對生產(chǎn)一線人才的需求的層次也趨向高移，與國外生產(chǎn)行業(yè)相比，除了高新技術(shù)的應(yīng)用外生產(chǎn)一線的傳統(tǒng)技術(shù)的改造也迫在眉睫，而這些艱巨的任務(wù)都需要擁有高新技術(shù)的人才來完成，因此經(jīng)濟、科技的發(fā)展催生了高科技人才的培養(yǎng)。高新技術(shù)在生產(chǎn)一線的簡單應(yīng)用可以通過短期的人才培訓(xùn)達到這種需求，但是傳統(tǒng)技術(shù)的改造主要是依靠的理論技術(shù)的發(fā)展，所以針對傳統(tǒng)技術(shù)的改造對人才的需求必須經(jīng)過專門的高層次的技術(shù)教育的培養(yǎng)才能滿足。技術(shù)本科教育作為本科層次的技術(shù)教育，在國外早已有之，在我國的教育形態(tài)中卻還屬于新生事物。在技術(shù)發(fā)展史上，雖然技術(shù)先于工程發(fā)展，但是技術(shù)教育卻遠遠落后于工程教育，再加之我國普遍存有技術(shù)是“雕蟲小技”的文化思維，致使發(fā)展本科層次的技術(shù)教育還受到一些人的懷疑。[11]但是技術(shù)本科教育是順應(yīng)高等教育大眾化的趨勢和社會生產(chǎn)第一線對人才需求的結(jié)果，技術(shù)教育發(fā)展的層次高移也是社會經(jīng)濟發(fā)展的必然。

[1]上海職教論壇秘書處.對職業(yè)技術(shù)教育若干問題的基本認(rèn)識—上海職教論壇十年論文集[C].北京:高等教育出版社,2005：65.

[2][4]石偉平.比較職業(yè)技術(shù)教育[M].上海:華東師范大學(xué)出版社,2001：53，86.

[3]劉越琪，等.英國職業(yè)教育體系對我們的啟示[J].廣東交通職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)報,2009(4).

[5]張翠萍.德國應(yīng)用科技大學(xué)(FH)研究[D].重慶:西南大學(xué),2008.

[6]夏建國.理想與現(xiàn)實:技術(shù)本科教育發(fā)展[M].上海教育出版社,2008：204.

[7]嚴(yán)雪怡.再論職業(yè)技術(shù)教育[M].上?？茖W(xué)技術(shù)文獻出版社,2008：83.

[8][9][10]嚴(yán)雪怡.論職業(yè)技術(shù)教育[M].上?？茖W(xué)技術(shù)文獻出版社,1999：12-24.

[11]夏建國,馮雯雯.從技術(shù)型人才的層次分化看技術(shù)本科教育發(fā)展[J].職教論壇,2010(1).

G710

A

1001-7518（2012）10-0049-04

李艷霞（1987-），女，華東師范大學(xué)職業(yè)教育與成人教育研究所碩士研究生;夏建國（1963-），男，上海電機學(xué)院院長，教授，博士生導(dǎo)師，華東師范大學(xué)兼職教授。

本文是2010年度教育部人文社會科學(xué)研究項目“技術(shù)型創(chuàng)新人才培養(yǎng)的實證研究”成果，項目負(fù)責(zé)人：夏建國，項目編號：10JDGC008；上海電機學(xué)院重點學(xué)科“職業(yè)技術(shù)教育學(xué)”成果，項目主持人：夏建國，項目編號：06XKJ05；上海市重點學(xué)科“職業(yè)技術(shù)教育學(xué)”成果，項目主持人：石偉平，項目編號：79003099。

責(zé)任編輯 韓云鵬