□彭振宇

英、德、日三國(guó)高職通識(shí)教育研究及其對(duì)我國(guó)的啟示

□彭振宇

通識(shí)教育從歐洲走向美洲，再由美洲走向全世界的過(guò)程，其實(shí)既是一種教育思想傳播、流變的過(guò)程，也是一種異質(zhì)文化相互傳播與影響的過(guò)程。通過(guò)對(duì)英、德、日三國(guó)高職通識(shí)教育的介紹、分析，我們可以認(rèn)識(shí)到具有不同民族文化背景與社會(huì)環(huán)境的國(guó)家在實(shí)施高職通識(shí)教育時(shí)，對(duì)同一概念具有不同的理解和實(shí)踐形式。

英國(guó)；德國(guó)；日本；通識(shí)教育；高職教育

所謂高職通識(shí)教育，就是借用來(lái)自普通本科教育中的“通識(shí)教育”（General Education，也被譯作“普通教育”或“一般教育”）的概念來(lái)指稱高職教育中相對(duì)專業(yè)技能、專業(yè)知識(shí)之外的教育，其根本目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生的綜合職業(yè)能力，通過(guò)專業(yè)教育與通識(shí)教育的共同努力，完成具有自我發(fā)展?jié)摿Φ摹皽?zhǔn)職業(yè)人”的培養(yǎng)。本文試圖從概念的理解、實(shí)踐形式、實(shí)施特點(diǎn)等三個(gè)方面，對(duì)英、德、日三國(guó)高職通識(shí)教育思想與實(shí)踐進(jìn)行梳理介紹，以對(duì)我國(guó)的高職通識(shí)教育實(shí)踐有所啟發(fā)和借鑒。

一、英國(guó)高職通識(shí)教育

（一）對(duì)通識(shí)教育概念的理解

英國(guó)有著悠久的高等教育歷史，其高等教育形式主要有三種：一是綜合性大學(xué)，比如牛津大學(xué)、劍橋大學(xué)等；二是多科性高級(jí)技術(shù)學(xué)院、繼續(xù)教育學(xué)院和教育學(xué)院等（相當(dāng)于我國(guó)的高職教育）；三是私立大學(xué)。當(dāng)然，由于英國(guó)人長(zhǎng)期以來(lái)形成的精英教育思想，英國(guó)高校以綜合性大學(xué)為主，私立學(xué)校很少，多科性高級(jí)技術(shù)學(xué)院是英國(guó)高等職業(yè)教育的主要形式。

英國(guó)人對(duì)通識(shí)教育的理解與美國(guó)人截然不同，在英國(guó)的大學(xué)很少能夠見(jiàn)到有形的專門(mén)的通識(shí)課程，甚至連“通識(shí)教育”這個(gè)名詞都很少見(jiàn)，但我們并不能因此而否定其通識(shí)教育的存在。英國(guó)人在精神上繼承了源自古希臘的自由教育傳統(tǒng)，在形式上采取了將通識(shí)教育融入專業(yè)教育的方式。在英國(guó)歷史上，很多學(xué)者對(duì)通識(shí)教育秉持一種非常寬廣的視野，繼承了阿諾德、紐曼、赫胥黎等人有關(guān)自由教育的思想，關(guān)注通識(shí)教育與專業(yè)教育的結(jié)合以及探索精神的培養(yǎng)，他們認(rèn)為“把多種文化科目系于專業(yè)學(xué)習(xí)之中，比任憑學(xué)生在諸多科目中雜亂無(wú)章地選修好”[1]。

20世紀(jì)70年代以來(lái)，英國(guó)人對(duì)高職通識(shí)教育的理解，主要集中在一般能力和可遷移核心技能兩方面。英國(guó)大學(xué)的經(jīng)驗(yàn)課程進(jìn)一步解讀了通識(shí)教育之“通”不是通才的“通”（即什么都知道），而是貫通的“通”，即不同學(xué)科的知識(shí)能夠相互融通，遇到問(wèn)題時(shí)能夠從比較開(kāi)闊的、跨學(xué)科的視角進(jìn)行思考。英國(guó)工業(yè)聯(lián)盟、教育與就業(yè)部以及資格與課程署將“核心技能”分為六個(gè)模塊：溝通技能（communication）、數(shù)字的運(yùn)用（application of number）、信息技術(shù)（information and communication technology）、與他人合作（working with others）、提高學(xué)習(xí)能力與增進(jìn)績(jī)效（improving own learning and performance）、解決問(wèn)題（problem solving）[2]。 這六大模塊，特別是前三項(xiàng)，形成了英國(guó)職業(yè)院校開(kāi)展通識(shí)教育的“必修課”和“基礎(chǔ)課”。

（二）高職通識(shí)教育的實(shí)踐形式

如何解決這個(gè)“貫通”的問(wèn)題，英國(guó)人作出了自己的選擇，并提出了解決辦法：

1.設(shè)置聯(lián)合專業(yè)。英國(guó)高校的專業(yè)分為三種形式：?jiǎn)慰茖I(yè)（即按傳統(tǒng)學(xué)科分類設(shè)置的專業(yè)）、雙科專業(yè)（如“哲學(xué)與神學(xué)”專業(yè)、“數(shù)學(xué)與物理”專業(yè)等）、三科專業(yè)（如“工程學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)和管理學(xué)”專業(yè)、“哲學(xué)、政治學(xué)和經(jīng)濟(jì)學(xué)”專業(yè)等）。通過(guò)設(shè)置聯(lián)合專業(yè)，直接把不同的學(xué)科和專業(yè)融合在一起，以培養(yǎng)學(xué)生的綜合能力和跨學(xué)科的知識(shí)和視野。

2.注重導(dǎo)師輔導(dǎo)和學(xué)生自主學(xué)習(xí)相結(jié)合。英國(guó)的導(dǎo)師制非常有名，由于是小班授課，學(xué)生進(jìn)入大學(xué)以后就一直受到導(dǎo)師的全方位輔導(dǎo)和指引，直至畢業(yè)，以此培養(yǎng)學(xué)生在學(xué)習(xí)、生活、工作方面的能力以及價(jià)值觀。

3.影響和改造學(xué)生的重視可遷移技能的培養(yǎng)。劍橋大學(xué)給“可遷移技能”的定義是：在正式的學(xué)習(xí)和生活的各種活動(dòng)中（例如工作實(shí)習(xí)、課題、志愿者工作、愛(ài)好、體育等）獲得的技能，這些技能能夠應(yīng)用于其他情境，也就是說(shuō)，它們是可遷移的。英國(guó)各大學(xué)可遷移技能培養(yǎng)的主要方法有：開(kāi)發(fā)“畢業(yè)生技能檔案袋”，記錄學(xué)生在可遷移技能方面的成績(jī)；在學(xué)科內(nèi)整合可遷移技能；增加與可遷移技能相關(guān)的活動(dòng)；設(shè)置各種可遷移技能的選修性課程或模塊等[3]。

通過(guò)這三條具體的舉措，英國(guó)大學(xué)通識(shí)教育得以實(shí)現(xiàn)并獲得長(zhǎng)足發(fā)展。

20世紀(jì)末期，英國(guó)人認(rèn)為職業(yè)能力不再局限于具體崗位的專業(yè)知識(shí)與技能的要求，而應(yīng)是多種能力和品質(zhì)的綜合體現(xiàn)，要向?qū)W生傳授可遷移的核心技能。所謂核心技能（Key Skills），是指完成任務(wù)與解決問(wèn)題的實(shí)際能力，而不是傳統(tǒng)意義上的狹義的技能，具有通用性、可遷移性和工具性。要求學(xué)生具有收集、整理、使用信息和新技術(shù)的能力，以增強(qiáng)適應(yīng)和應(yīng)變能力。重視個(gè)人品質(zhì)在職業(yè)活動(dòng)中的作用，把人際交往能力、合作共事能力、組織規(guī)劃能力、獨(dú)立解決問(wèn)題能力、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力等，作為職業(yè)能力的重要構(gòu)成。新的職業(yè)能力觀更強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)，旨在為個(gè)人終身學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)。

隨著社會(huì)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展和勞動(dòng)力市場(chǎng)結(jié)構(gòu)的變化，加強(qiáng)學(xué)生可持續(xù)能力培養(yǎng)，改變終結(jié)性職業(yè)教育，打破壁壘森嚴(yán)的“二元”（公共和非公共）高等教育體制①，成為英國(guó)高等職業(yè)教育改革的一股潮流。舊有的NVQ制度（National Vocational Qualification，即國(guó)家職業(yè)資格證書(shū)制度）及其培養(yǎng)體系已經(jīng)不能滿足終身教育、終身學(xué)習(xí)的需要。繼1992年高等教育體制實(shí)現(xiàn)二元合一之后，英國(guó)于1993年9月又推出了 GNVQ（General National Vocational Qualification，即普通國(guó)家職業(yè)資格證書(shū)，又被譯為“國(guó)家通用職業(yè)文憑”）制度，這一制度設(shè)計(jì)旨在開(kāi)發(fā)規(guī)范職業(yè)領(lǐng)域內(nèi)所需要的技能和理解力，致力于學(xué)生核心技能的培養(yǎng)，為英國(guó)16-19歲的青年提供了廣泛的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，形成了一個(gè)上下完全溝通、左右又能互轉(zhuǎn)的完整的課程框架[4]。加強(qiáng)通識(shí)教育與學(xué)術(shù)教育以提高職業(yè)教育的社會(huì)適應(yīng)性是當(dāng)前英國(guó)高職教育的發(fā)展趨勢(shì)。

英國(guó)學(xué)者斯科特（P.Scott）將英國(guó)歷史上的通識(shí)教育形式歸納為5種：一是傳統(tǒng)形式的自由教育；二是通識(shí)教育，其古典形式如蘇格蘭的普通學(xué)位；三是國(guó)民教育；四是跨學(xué)科教育；五是能力教育，其關(guān)注的焦點(diǎn)是自由教育所認(rèn)同的傳統(tǒng)能力，包括口頭和書(shū)面的表達(dá)能力、解決問(wèn)題的能力、創(chuàng)新能力、團(tuán)隊(duì)工作能力等，它們都是一般性的和可遷移的能力。在斯科特看來(lái)，這些多元化的解釋非但不會(huì)削弱通識(shí)教育的理念，而且它本身就足以說(shuō)明通識(shí)教育的適應(yīng)性、靈活性和適切性[5]。

二、德國(guó)高職通識(shí)教育

（一）對(duì)通識(shí)教育概念的理解

“假如我們的大學(xué)生僅僅學(xué)習(xí)本專業(yè)以及與本專業(yè)密切相關(guān)的課程，有沒(méi)有問(wèn)題?”[6]這是德國(guó)比勒費(fèi)爾德大學(xué)路德維希·胡貝爾（Ludwig Huber）教授在《通識(shí)教育與跨專業(yè)學(xué)習(xí)》一文中提出的一個(gè)發(fā)人深思的問(wèn)題。德國(guó)人用日耳曼民族所特有的理性主義哲學(xué)思維和嚴(yán)謹(jǐn)認(rèn)真的態(tài)度對(duì)這個(gè)問(wèn)題進(jìn)行了深入的思考并提出了自己的看法。那種現(xiàn)代美國(guó)意義上的通識(shí)教育在德國(guó)實(shí)際上并不存在。因?yàn)榈聡?guó)人“相信參加研究工作本身就是通才教育，當(dāng)學(xué)生注視著教授探索新知識(shí)時(shí)，就可以領(lǐng)悟一些新穎的思維方法?！盵7]

德國(guó)人認(rèn)為：“我們這個(gè)時(shí)代的大學(xué)學(xué)業(yè)，除包括滿足學(xué)術(shù)培養(yǎng)要求的因素(專業(yè)知識(shí)、方法意識(shí)、批判性思維、創(chuàng)造力等等)之外，還要遵循以下三個(gè)目標(biāo)：第一，系統(tǒng)思維，即對(duì)社會(huì)各方面的全面反思(前提、結(jié)果)以及學(xué)術(shù)和職業(yè)活動(dòng)之間的聯(lián)系；第二，個(gè)人發(fā)展，即發(fā)展洞察力，發(fā)展自我反思能力(在專業(yè)領(lǐng)域亦然)，增強(qiáng)責(zé)任意識(shí)；第三，社會(huì)能力，即超越專業(yè)范圍的交流協(xié)作能力?！盵8]

隨著固定的職業(yè)類型的消解和對(duì)專業(yè)能力要求的變化，在構(gòu)建新的大學(xué)學(xué)習(xí)內(nèi)容方面，培養(yǎng)跨學(xué)科和超學(xué)科的能力以及關(guān)鍵技能就顯得尤為重要。這種新型能力具有如下幾個(gè)顯著特征：（1）溝通能力和團(tuán)隊(duì)精神；（2）表達(dá)和組織討論的技能；（3）應(yīng)用現(xiàn)代信息技術(shù)的能力；（4）跨文化和外語(yǔ)能力；（5）概括和組織知識(shí)與信息的能力；（6）進(jìn)一步自主學(xué)習(xí)的能力。

（二）高職通識(shí)教育的實(shí)踐形式

在高等職業(yè)教育領(lǐng)域，德國(guó)的“雙元制”世界聞名，盡管有學(xué)者對(duì)“雙元制”的提法提出了不同意見(jiàn)[9]，但不可否認(rèn)，“雙元制”在德國(guó)職業(yè)教育中已經(jīng)取得主體地位。其“一元”在企業(yè)完成職業(yè)訓(xùn)練，“一元”在學(xué)校接受基本的文化理論學(xué)習(xí)的方式受到了世界各國(guó)的普遍贊譽(yù)。更重要的是，對(duì)學(xué)生而言，在這兩個(gè)地方（雙元）學(xué)生都可以受到良好的通識(shí)教育。德國(guó)各州文教部長(zhǎng)聯(lián)席會(huì)議（KMK）指出：通過(guò)“雙元制”教育（包括通識(shí)教育和專業(yè)教育），使得學(xué)生能夠完成各項(xiàng)職業(yè)任務(wù)并且以對(duì)社會(huì)和生態(tài)的責(zé)任意識(shí)共同設(shè)計(jì)整個(gè)勞動(dòng)世界和社會(huì)。德國(guó)聯(lián)邦議院早在20世紀(jì)80年代就提出將職業(yè)教育的“適應(yīng)導(dǎo)向”轉(zhuǎn)變?yōu)椤霸O(shè)計(jì)導(dǎo)向”的建議[10]。原因就在于：

首先，職業(yè)教育在德國(guó)的地位與普通教育相比相對(duì)平等，不存在偏見(jiàn)和歧視。人們基本認(rèn)可這樣兩個(gè)觀點(diǎn)：（1）技術(shù)是科學(xué)的工業(yè)應(yīng)用，因此應(yīng)該尊重技術(shù)；（2）有技術(shù)知識(shí)的人只要接受少量一些普通的非職業(yè)教育，就可以很好地表達(dá)和與人溝通交流[11]。這兩個(gè)觀點(diǎn)奠定了德國(guó)人高度重視技術(shù)創(chuàng)新、技術(shù)教育和通識(shí)教育的基礎(chǔ)，同時(shí)也使“德國(guó)制造”成為高質(zhì)量和精品的代名詞。

其次，他們認(rèn)為沒(méi)有比把通識(shí)教育融入專業(yè)教育更好的辦法了?，F(xiàn)在被我國(guó)高職領(lǐng)域廣泛使用的“關(guān)鍵職業(yè)能力”概念最先出現(xiàn)的地方就是德國(guó)。1972年，德國(guó)聯(lián)邦勞動(dòng)力市場(chǎng)與職業(yè)研究所(Insititutfuer Arbeitsmarkt und Berufsforschung， 簡(jiǎn)稱IAB)所長(zhǎng)梅騰斯向歐盟遞交了一份題為《職業(yè)適應(yīng)性研究概覽》的報(bào)告，第一次提出“關(guān)鍵能力”②的概念。1974年他在《關(guān)鍵能力：現(xiàn)代社會(huì)的教育使命》一文中對(duì)關(guān)鍵能力做了系統(tǒng)論述。梅騰斯認(rèn)為：關(guān)鍵能力是指專業(yè)知識(shí)和專業(yè)技能以外的能力，當(dāng)職業(yè)發(fā)生變更或者當(dāng)勞動(dòng)組織發(fā)生變化時(shí)，勞動(dòng)者具有的這一能力依然有效。它能幫助勞動(dòng)者從容面對(duì)市場(chǎng)挑戰(zhàn)，能夠在變化了的環(huán)境中重新獲取新的就業(yè)機(jī)會(huì)。關(guān)鍵能力的培養(yǎng)應(yīng)貫穿整個(gè)職業(yè)生涯的教育和培訓(xùn)中[12]。

基于以上認(rèn)識(shí)，德國(guó)人在職業(yè)教育中通過(guò)工學(xué)結(jié)合課程的形式，將通識(shí)教育融入專業(yè)教育之中，以實(shí)現(xiàn)和加強(qiáng)對(duì)學(xué)生關(guān)鍵能力的培養(yǎng)。關(guān)于這一課程形式，我國(guó)學(xué)者趙志群、姜大源、石偉平、徐國(guó)慶等都有詳細(xì)介紹和論述。趙志群教授將這一課程形式形象地概括為一句話：“學(xué)習(xí)的內(nèi)容是工作，通過(guò)工作實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)”③。需要補(bǔ)充的是，德國(guó)人并不是單純地為了工作而學(xué)習(xí)，或者學(xué)習(xí)的內(nèi)容僅僅是簡(jiǎn)單的工作技能，而是將教育性目標(biāo)（人自身的完善）也融入到工學(xué)結(jié)合課程中，即著眼于人本身長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展的需要。

三、日本高職通識(shí)教育

（一）對(duì)通識(shí)教育概念的理解

日本人特別善于借鑒和改造新生事物，這從日本人的語(yǔ)言文字、飲食習(xí)慣、生活方式（如服飾、建筑等）、劍道、花道、茶道等深受古代中國(guó)影響但又自成特色的情況便可看出。日本人的通識(shí)教育概念建立在美國(guó)大學(xué)通識(shí)教育的基礎(chǔ)之上，并對(duì)其進(jìn)行了符合日本國(guó)情和民族特性的改造，提出了將學(xué)術(shù)研究與職業(yè)技術(shù)人才培養(yǎng)一體化的新理念。二戰(zhàn)以后，日本的高等教育受到美國(guó)大學(xué)建構(gòu)模式的深刻影響，所謂的“新制大學(xué)”（即取消大學(xué)預(yù)備教育機(jī)構(gòu)，除醫(yī)科大學(xué)外，將大學(xué)修業(yè)年限統(tǒng)一為四年）應(yīng)運(yùn)而生[13]。日本的高等教育形式由此產(chǎn)生了很大變化，在大學(xué)里引進(jìn)了“一般教育”這個(gè)概念，并使之與專業(yè)教育具有同等重要地位。實(shí)際上，這里的“一般教育”就是普遍意義上的通識(shí)教育（日本人后來(lái)稱之為“教養(yǎng)教育”，1991年后，日本取消“一般教育”這一名詞[14]。

日本人眼里的教養(yǎng)教育不僅僅指基本知識(shí)方面的獲取與均衡，而是指包括生活禮儀、社會(huì)規(guī)范、審美意識(shí)、道德倫理、身體素質(zhì)、生存技能等在內(nèi)的國(guó)民基本素養(yǎng)，他們甚至認(rèn)為“教養(yǎng)”不僅存在于個(gè)人，甚至于也存在于社會(huì)和國(guó)家[15]。正是基于對(duì)教養(yǎng)教育的這種認(rèn)識(shí)，日本人十分重視對(duì)“教養(yǎng)”的培養(yǎng)和討論。2001年11月1日，日本中央教育審議會(huì)向日本文部科學(xué)省提交了題為《新時(shí)代教養(yǎng)教育的發(fā)展方向》的審議報(bào)告，對(duì)21世紀(jì)日本究竟需要什么樣的教養(yǎng)，以及如何使每個(gè)人獲得社會(huì)所需要的教養(yǎng)展開(kāi)反復(fù)論證，報(bào)告認(rèn)為，新時(shí)代教養(yǎng)的內(nèi)涵，意指具有在社會(huì)關(guān)系中準(zhǔn)確把握自己的能力、嚴(yán)格自律的能力、自己創(chuàng)造社會(huì)秩序的能力。作為有主體性的人，應(yīng)當(dāng)具有為明確的生存目的而努力奮斗的能力；作為有責(zé)任心的社會(huì)成員，應(yīng)當(dāng)具有關(guān)注全社會(huì)的幸福和為實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)而努力奮斗的能力，以及能夠站在他人的角度切實(shí)為別人著想的能力[16]。這一報(bào)告和結(jié)論，成為日本對(duì)未成年人、青年和成人進(jìn)行通識(shí)教育的綱領(lǐng)性文件。

（二）高職通識(shí)教育的實(shí)踐形式

1.立法規(guī)定通識(shí)教育。1958年5月2日，日本政府根據(jù)企業(yè)界的要求，制定了《職業(yè)訓(xùn)練法》，確立了公共職業(yè)訓(xùn)練制度、企業(yè)內(nèi)職業(yè)訓(xùn)練制度、職業(yè)訓(xùn)練指導(dǎo)員制度和技能鑒定制度，標(biāo)志著“二戰(zhàn)”后日本勞動(dòng)力政策發(fā)生了質(zhì)的變化，擺脫了以往勞動(dòng)力保護(hù)和失業(yè)救濟(jì)性質(zhì)，將培養(yǎng)勞動(dòng)力、促進(jìn)勞動(dòng)力順利流動(dòng)作為產(chǎn)業(yè)政策的重要環(huán)節(jié)之一，由此確立了當(dāng)時(shí)日本的職業(yè)訓(xùn)練體制[17]。1985年，日本國(guó)會(huì)通過(guò)了對(duì)《職業(yè)訓(xùn)練法》進(jìn)行修改的法案，更名為《職業(yè)能力開(kāi)發(fā)促進(jìn)法》，進(jìn)一步調(diào)整社會(huì)職業(yè)訓(xùn)練體系，根據(jù)社會(huì)發(fā)展和勞動(dòng)者個(gè)人職業(yè)生涯的需要，將職業(yè)訓(xùn)練分成養(yǎng)成訓(xùn)練、進(jìn)修訓(xùn)練及能力再開(kāi)發(fā)訓(xùn)練三個(gè)階段實(shí)施，由此建立職業(yè)訓(xùn)練的完整體系，以配合產(chǎn)業(yè)升級(jí)和經(jīng)濟(jì)發(fā)展對(duì)產(chǎn)業(yè)人才質(zhì)量要求的提升。1992年，日本文部省大幅修訂了1956年10月頒布的《大學(xué)設(shè)置基準(zhǔn)》，改變過(guò)去將教養(yǎng)教育和專門(mén)教育“二二分段模式”（即學(xué)生入學(xué)前2年實(shí)施教養(yǎng)教育，后2年實(shí)施專門(mén)教育）教學(xué)的傳統(tǒng)，要求將教養(yǎng)教育作為一個(gè)重要因素加以考慮[18]。此后，日本人更多趨向于將教養(yǎng)教育與專門(mén)教育相結(jié)合。2000年，日本進(jìn)一步修訂大學(xué)設(shè)立基準(zhǔn)，增加了必修科目畢業(yè)學(xué)分的上限規(guī)定以及為教養(yǎng)教育進(jìn)行必要的教師培訓(xùn)等條款。

與此相關(guān)，承擔(dān)日本高等職業(yè)教育的主要有三種學(xué)校形式，即：短期大學(xué)、高等專門(mén)學(xué)校、專修學(xué)校。根據(jù)日本《短期大學(xué)設(shè)置基準(zhǔn)》、《高等專業(yè)學(xué)校設(shè)置基準(zhǔn)》、《專修學(xué)校法》有關(guān)規(guī)定：短期大學(xué)是日本戰(zhàn)后設(shè)置的“以傳授和研究高深的專門(mén)技藝知識(shí)，培養(yǎng)職業(yè)上或?qū)嶋H生活中所必要的能力為目的”的新型學(xué)校[19]；日本高等專門(mén)學(xué)校則是以“適應(yīng)企業(yè)對(duì)培養(yǎng)中級(jí)技術(shù)人才的要求，傳授較深的專門(mén)科技知識(shí)和技藝，培養(yǎng)職業(yè)上所必需的工作能力”為目的的學(xué)校；專修學(xué)校是以“培養(yǎng)職業(yè)和實(shí)際生活所必要的能力，及謀求提高教養(yǎng)水平”為目的的學(xué)校[20]。從這種學(xué)校定位描述中不難看出，培養(yǎng)具有豐富教養(yǎng)和專業(yè)技能的產(chǎn)業(yè)人才已經(jīng)成為日本高等職業(yè)院校的共同目標(biāo)。

2.改革學(xué)位制度。1991年，日本大學(xué)審議會(huì)向文部省提出《關(guān)于高等?？茖W(xué)校改善》的報(bào)告，決定授予高等專科學(xué)校畢業(yè)生“副學(xué)士”學(xué)位和高等專門(mén)學(xué)校創(chuàng)設(shè)“專攻科”制度。專攻科的創(chuàng)設(shè)，為高等專科學(xué)校畢業(yè)生拓寬了升學(xué)之路，提供繼續(xù)接受相當(dāng)于大學(xué)本科教育的機(jī)會(huì)。1994年文部省對(duì)?？茖W(xué)校畢業(yè)生授予“專業(yè)士”稱號(hào)，還規(guī)定可以進(jìn)入大學(xué)三年級(jí)繼續(xù)學(xué)習(xí)。2005年9月規(guī)定，?？茖W(xué)校的學(xué)生如修業(yè)4年以上，完成總授課時(shí)數(shù)3400學(xué)時(shí)以上者，可以獲得“高級(jí)專業(yè)士”的稱號(hào)，也相應(yīng)取得了研究生院的學(xué)習(xí)資格。從2005年10月開(kāi)始，短期大學(xué)的畢業(yè)生也可被授予“短期大學(xué)士”學(xué)位。通過(guò)學(xué)位制度改革，一方面提升職業(yè)教育的學(xué)術(shù)含量，提高社會(huì)認(rèn)同度；另一方面也為職業(yè)教育與普通教育之間建立了平等的溝通機(jī)制，有利于學(xué)生的橫向和縱向流動(dòng)。

3.加大通識(shí)教育改革步伐。2002年2月21日，日本中央教育審議會(huì)提出了新的通識(shí)教育改革方案，在《關(guān)于新時(shí)代的教養(yǎng)教育》報(bào)告中指出：教養(yǎng)是個(gè)人在經(jīng)驗(yàn)積累和體系化知識(shí)獲得的過(guò)程中，養(yǎng)成的對(duì)于社會(huì)的看法、思維方式和價(jià)值觀的總和，是行動(dòng)基準(zhǔn)以及對(duì)其支撐的價(jià)值觀的構(gòu)建過(guò)程[21]。這樣就使教養(yǎng)教育突破了原來(lái)局限于高等教育的思維定勢(shì)，擴(kuò)展到整個(gè)社會(huì)和一個(gè)人的終身。根據(jù)這一新理念，日本各大學(xué)和職業(yè)教育界展開(kāi)了新一輪的通識(shí)教育改革，內(nèi)容包括：進(jìn)行課程和指導(dǎo)方法的改革（比如開(kāi)展跨學(xué)科教育、跨國(guó)界名著閱讀、重新制作教養(yǎng)教育課程體系等）、促使學(xué)校和教師積極開(kāi)展通識(shí)教育（如設(shè)置“教養(yǎng)教育重點(diǎn)大學(xué)”，以樹(shù)立典范并指導(dǎo)其他學(xué)校推行通識(shí)教育）；確立通識(shí)教育實(shí)施責(zé)任體制（如各校設(shè)置全校性的教養(yǎng)教育實(shí)施運(yùn)營(yíng)中心，以指導(dǎo)和協(xié)調(diào)教養(yǎng)教育課程，短期大學(xué)加強(qiáng)校企合作，設(shè)置多樣化的學(xué)科課程，為學(xué)生提供更好的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)）；促進(jìn)學(xué)生與社會(huì)、異質(zhì)文化的交流（如鼓勵(lì)并提供學(xué)生融入社會(huì)企業(yè)進(jìn)行實(shí)習(xí)、見(jiàn)習(xí)，以及參加國(guó)際交流活動(dòng)的機(jī)會(huì)）等等。

四、英、德、日三國(guó)高職通識(shí)教育的特點(diǎn)及其對(duì)我國(guó)的啟示

綜上可見(jiàn)，英、德、日三國(guó)高職通識(shí)教育可謂是各具特色，但在這些特色中我們也可以看出一些帶有共性和規(guī)律性的東西。歸納起來(lái)，主要有以下幾點(diǎn)：

（一）結(jié)合本國(guó)國(guó)情界定和使用通識(shí)教育概念

從上述英、德、日三國(guó)高職通識(shí)教育思想的介紹中我們發(fā)現(xiàn)，即便是對(duì)同一個(gè)概念，各個(gè)國(guó)家對(duì)其的理解都是不一樣的。英國(guó)人根本不用“通識(shí)教育”這個(gè)概念，而用“可遷移技能”、“核心技能”等措辭；德國(guó)人也不采用美國(guó)人的通識(shí)教育概念，代之以“關(guān)鍵職業(yè)能力”這樣的說(shuō)法；日本人則對(duì)通識(shí)教育進(jìn)行了具有其民族特色的改造，稱之為“教養(yǎng)教育”。這給我們一個(gè)重要啟示，在弄明白一個(gè)學(xué)術(shù)概念的“前世”（即歷史淵源及其內(nèi)涵）的基礎(chǔ)上，我們還得賦予它一個(gè)符合國(guó)情和時(shí)代的“今生”（即著眼于現(xiàn)實(shí)可行性基礎(chǔ)上的內(nèi)涵闡釋）。因此，如何在浩如煙海的文獻(xiàn)資料和他國(guó)經(jīng)驗(yàn)中尋找和選擇到一條適合中國(guó)高職院校特色的通識(shí)教育之路，確實(shí)還任重道遠(yuǎn)。當(dāng)務(wù)之急，就是要給“通識(shí)教育”這個(gè)舶來(lái)品，賦予具有中國(guó)特色和高職特色的內(nèi)涵。

（二）著眼社會(huì)進(jìn)步和人的長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展設(shè)計(jì)和實(shí)施通識(shí)教育

仔細(xì)考察通識(shí)教育這一概念的歷史淵源，盡管經(jīng)歷漫長(zhǎng)的歷史變遷，但其基本內(nèi)涵不外乎三條：一是人自身的完善；二是反功利性質(zhì)；三是著眼人的長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展。清華大學(xué)李曼麗女士把通識(shí)教育定義為：“就性質(zhì)而言，通識(shí)教育是高等教育的組成部分，是所有大學(xué)生都應(yīng)該接受的非專業(yè)性教育；就其目的而言，通識(shí)教育旨在培養(yǎng)積極參與社會(huì)生活的、有社會(huì)責(zé)任感的、全面發(fā)展的社會(huì)的人和國(guó)家的公民；就其內(nèi)容而言，通識(shí)教育是一種廣泛的、非專業(yè)性的、非功利性的摹本知識(shí)、技能和態(tài)度的教育。”[22]英、德、日三國(guó)在這一點(diǎn)上，盡管表述上有差異，但其實(shí)質(zhì)是一致的，即為了培養(yǎng)能夠更好地適應(yīng)社會(huì)發(fā)展的人才而進(jìn)行通識(shí)教育，在高職領(lǐng)域進(jìn)行通識(shí)教育也是基于適應(yīng)社會(huì)發(fā)展和職業(yè)發(fā)展趨勢(shì)所采取的必要舉措之一。

（三）通過(guò)立法和制度將通識(shí)教育上升為國(guó)家策略

英、德、日三國(guó)中，除了日本屬于后起之秀外，前二者都屬于老牌的資本主義國(guó)家，具有比較完備的法制體系和相對(duì)成熟的法治環(huán)境。日本經(jīng)過(guò)明治維新（1868年）之后，也確立了“教育先行”、“技術(shù)立國(guó)”等基本國(guó)策，依法治國(guó)、依法治教是日本這個(gè)國(guó)家的鮮明特點(diǎn)。因此，在推行高職通識(shí)教育方面，英、德、日三國(guó)實(shí)際上都遵循了立法先行、及時(shí)修訂、依法落實(shí)的發(fā)展思路。立法先行，才能保障通識(shí)教育具有其自身的法律地位。當(dāng)然立法的前提是廣泛、深入地調(diào)研和論證，是基于對(duì)本國(guó)國(guó)情的深入分析以及對(duì)理論淵源的認(rèn)真探討；及時(shí)修訂，才能確保其法律條款與時(shí)俱進(jìn)；依法落實(shí)，才能保證通識(shí)教育法律規(guī)定真正落到實(shí)處，而不是一紙空文。這些做法和經(jīng)驗(yàn)為我國(guó)高職通識(shí)教育提供了一種超越教育自身的發(fā)展思路。

近幾年，我國(guó)高職院校發(fā)展取得了長(zhǎng)足進(jìn)步，以示范院校建設(shè)、（專業(yè)）課程改革為標(biāo)志的高職院校內(nèi)涵建設(shè)取得了豐碩成果。但同時(shí)我們也要看到，以公選課為代表的通識(shí)教育卻沒(méi)有引起足夠的關(guān)注和重視，有的地方、有些學(xué)校公選課教學(xué)出現(xiàn)了日益被邊緣化的趨勢(shì)。在這一背景下，如果我們要用一句比較形象的語(yǔ)言來(lái)形容我國(guó)高職院校當(dāng)前通識(shí)教育現(xiàn)狀，那就是“通識(shí)教育看起來(lái)很美，聞起來(lái)很香，吃起來(lái)很澀口”④，可見(jiàn)其誘人的文本含義，理想化前景，以及實(shí)踐的尷尬和困難。本科高校如北京大學(xué)“元培計(jì)劃”尚且有莫可奈何之嘆[23]，作為高等教育后起之秀和另一類型的我國(guó)高職院校的通識(shí)教育則更是如此。鑒于此，筆者設(shè)想：我們能不能秉持一種通識(shí)教育與專業(yè)教育整合的觀念，借鑒英、德、日、美等國(guó)在高職通識(shí)教育方面的成功經(jīng)驗(yàn)，超越通識(shí)教育與專業(yè)教育之爭(zhēng)，從而建立起通識(shí)教育與專業(yè)教育相融合的機(jī)制，以化解當(dāng)前通識(shí)教育的困境。

注釋：

①1992年以前，英國(guó)高等教育實(shí)行“二元制”（binary syste），即“大學(xué)與非大學(xué)這兩種不同的身份定位把英國(guó)高等教育分割成兩個(gè)世界：一元是指“自治”的45所大學(xué)；另一元是指“公共控制”的非大學(xué)范圍內(nèi)的4種主要類型：(1)30所多科技術(shù)學(xué)院；(2)l4所蘇格蘭中央學(xué)院；(3)64所高等教育學(xué)院；(4)300多所繼續(xù)教育學(xué)院”。參見(jiàn)：張建新，陳學(xué)飛.從二元制到一元制：英國(guó)高等教育體制變遷的動(dòng)因研究.2005（3）：80-88；Peter Scott.The Crisis of the University[M].London ＆ Sydney：Croom Helm Ltd，1984：155-157.

②對(duì)這一概念的詳細(xì)解讀參見(jiàn)下列著作有關(guān)部分：趙志群.職業(yè)教育與培訓(xùn)學(xué)習(xí)新概念[M].北京：科學(xué)出版社，2003：15-16；姜大源.當(dāng)代德國(guó)職業(yè)教育主流教學(xué)思想研究——理論、實(shí)踐與創(chuàng)新[M].清華大學(xué)出版社，2007：22-26；[德]菲利克斯·勞耐爾，趙志群，吉利.職業(yè)能力與職業(yè)能力測(cè)評(píng)[M].清華大學(xué)出版社，2010：14-22.

③此概念參見(jiàn)趙志群.對(duì)工學(xué)結(jié)合課程的認(rèn)識(shí)（一）[J].中國(guó)職業(yè)技術(shù)教育，2008（2）：1；趙志群.對(duì)工學(xué)結(jié)合課程的認(rèn)識(shí)（二）[J].中國(guó)職業(yè)技術(shù)教育，2008（4）：1.

④這個(gè)比喻受到北京大學(xué)陳向明教授的啟發(fā)，原文是：“為什么通識(shí)教育的理念聽(tīng)起來(lái)如此吸引人，但具體實(shí)施起來(lái)卻如此困難?到底是什么使這個(gè)看起來(lái)誘人、聞起來(lái)?yè)浔堑摹沭x饃’吃不到嘴里?”。參見(jiàn)：陳向明.從元培計(jì)劃看通識(shí)教育與專業(yè)教育的關(guān)系[J].北京大學(xué)教育評(píng)論，2006（3）：77.

[1][3][5]楊春梅.英國(guó)大學(xué)專業(yè)教育和通識(shí)教育融合的實(shí)踐及其啟示[J].教育探索，2011（2）：156-159.

[2][12]童曉燕.職業(yè)教育中關(guān)鍵能力的培養(yǎng)研究[D].蘇州大學(xué)（高等教育學(xué)），2010：8-9，1.

[4]石偉平.比較職業(yè)技術(shù)教育[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2001：66-79.

[6][7][8][德]路德維?！ず悹?通識(shí)教育與跨專業(yè)學(xué)習(xí)[J].北京大學(xué)教育評(píng)論，2007（4）：92-101.

[9]陳瑩.德國(guó)職業(yè)教育“雙元制”提法之商榷[J].河北師范大學(xué)學(xué)報(bào)（教科版），2011（7）：66-70.

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[20]蘇雁.日本高等職業(yè)教育的發(fā)展及面臨的問(wèn)題[J].學(xué)園（教育科研），2010（24）：14-15.

[22]李曼麗.通識(shí)教育——一種大學(xué)教育觀[M].北京：清華大學(xué)出版社，1999：17.

[23]陳向明.從元培計(jì)劃看通識(shí)教育與專業(yè)教育的關(guān)系[J].北京大學(xué)教育評(píng)論，2006（3）：71-85.

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1001-7518（2012）10-0087-05

彭振宇（1972-），男，湖南永順人，武漢職業(yè)技術(shù)學(xué)院社會(huì)職業(yè)與職業(yè)教育研究所副教授，研究方向?yàn)楦呗毥逃?、通識(shí)教育。

責(zé)任編輯 王春桂