教學(xué)中任何一種學(xué)習(xí)活動的展開都要基于“文本研習(xí)”進行對話，在獲取閱讀的感受、體悟后，才能在閱讀對話中引發(fā)疑問與思考，進而讀出或悟透文本意義，即作者、文本、讀者等層面的意義?？梢姟拔谋狙辛?xí)”的學(xué)習(xí)方式應(yīng)該是教學(xué)活動展開的基點和深入文本探究的津梁。

下面結(jié)合自己的教學(xué)實踐，以《鴻門宴》為例，談?wù)勎难晕?“文本研習(xí)”的有效方式與課堂效度的幾點做法。

一、勾連知識 調(diào)動智力背景

當(dāng)代建構(gòu)主義理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)不是由教師把知識簡單地傳遞給學(xué)生，而是由學(xué)生根據(jù)已有的知識背景在感知、思考、研習(xí)、體驗中建構(gòu)新知識、獲得主體主動發(fā)展的過程。它強調(diào)教學(xué)應(yīng)當(dāng)把學(xué)生原有的知識經(jīng)驗作為新知識的生長點，引導(dǎo)學(xué)生從原有的知識經(jīng)驗中生長新的知識經(jīng)驗?；诖?，有效設(shè)問的起點應(yīng)該基于文本語言有利于勾連知識、調(diào)動學(xué)習(xí)者的智力背景，激活固有知識經(jīng)驗，引發(fā)對新知識的聯(lián)想與思考從而獲得新認(rèn)識。因為學(xué)習(xí)是從閱讀、對話、研習(xí)文本開始的，通過文本語言感知言語背后的情思，觸動讀者的智力背景，串起對已有知識的勾連與思考，從而獲得閱讀感受與體驗，進而形成自己對文本、作者思想內(nèi)核的把握與解讀，呈現(xiàn)出多元、個性的認(rèn)知與心理圖式。所以文本研習(xí)的一個重要目的就是調(diào)動學(xué)習(xí)者的智力背景促進其主動發(fā)展。下面以一個課堂實錄片段來展示勾連知識的有效設(shè)問產(chǎn)生“誘思深究”層面深入展開的效度過程。

師：我們在學(xué)習(xí)《廉頗藺相如列傳》時，積累了一個實詞“謝”，大家還記得例句與含義嗎？

生 1：“辭謝”、“謝罪”中的“謝”都是“道歉，認(rèn)錯”的意思。

師：回答準(zhǔn)確。那么“謝”的常用義是——

生（眾）：感謝。

師：剛才復(fù)習(xí)“謝”字的“道歉、認(rèn)錯”義是怎么來的？

生（眾）：根據(jù)上下文語境推斷出來的。

師：不錯，學(xué)習(xí)古文離不開從語境推斷詞義的方法。今天學(xué)習(xí)的選文中共有幾處含“謝”字的句子？

生 2：共有五處。分別是“謝項王”、“謝曰”、“噲拜謝”、“留謝”、“入謝”。

師：說說在文中的含義。

生 3：“謝曰”的“謝”是“道歉”，“ 噲拜謝”的“謝”是“感謝”。

生 4：“謝項王”的“謝”是“感謝”的意思吧，就是項伯叫劉邦早點去感謝項羽的不殺之恩。

生3：我不同意這個解釋，因為此時項羽并沒有說不殺他，談不上感謝。

生5：是“道歉、認(rèn)錯”吧，因為項伯的意思是叫劉邦早點向項羽認(rèn)錯，他再求情，或許能保住劉邦的命。

師：這個解釋合乎語境需要嗎？

生（眾）：合情合理。

師：還有“入謝”、“留謝”中的“謝”字呢？

生6：可能都是“辭別”吧，因為宴會上氣氛十分緊張，劉邦想溜走又不敢向項羽告別，所以命令張良留下來替他向項羽辭別，為自己逃離爭取時間。張良遵從劉邦的命令回到宴會后向項羽替劉邦辭別。

師：分析得有道理，文本知識的前后勾連運用得不錯。那么從對話的語境看，哪些人物的對話中省去了“謝”字？省略的原因是什么？

生 7：“張良曰”中“張良”后省略“謝”，因為項伯冒死私下來救他逃走，按理應(yīng)該感謝。此處省略一是張良此時擔(dān)憂劉邦的安危而急于陳述自己不能逃走的原因，二是從后文看他曾經(jīng)救過項伯，認(rèn)為此時項伯來救他是應(yīng)該的。

師：大家同意他的分析嗎？

（眾生點頭）

師：這種從文本內(nèi)容前后勾連來揣摩人物心理的分析方法，值得肯定。還有哪里省略了“謝”字？

生1：“樊噲覆其盾于地”、“樊噲曰”兩句中的“樊噲”后省略“謝”字，一是從前文樊噲面對賜酒時是“噲拜謝”，看出面對別人的賞賜是以禮回敬。而當(dāng)賜給他“生彘肩”時，本來因為心生不滿而闖帳救主，又面對有刁難之意的場面，更激發(fā)心中的怨氣，故而不謝而吃彘肩以示憤怒。面臨又一次強人所難之意的賜酒，此時的樊噲再也難以抑制心中的怒火乘機將項羽指責(zé)一番，更無稱謝之心。

（眾生鼓掌）

……

以上課堂研習(xí)過程中，以設(shè)問勾連知識進而調(diào)動學(xué)生智力背景組織課堂，是主要的研習(xí)方式，其效度首先體現(xiàn)在設(shè)問的由淺入深：由詞語理解到分析人物性格再到體會敘事手法。其次，基于勾連知識的有效設(shè)問呈現(xiàn)三個思維層次：①以舊帶新，即問題設(shè)置從聯(lián)想舊知識入手誘發(fā)學(xué)生對新知識的認(rèn)識與思考，從而確立對新知識的意義建構(gòu)起點，既能復(fù)習(xí)舊知識，又能習(xí)得新知識；②前后勾連，即文本內(nèi)容前后知識與語境的聯(lián)動比較、辨析，產(chǎn)生撞擊效應(yīng)，生發(fā)新認(rèn)識，獲得對文本局部或整體的把握與思考，可以起到切入教學(xué)的難點、化難為易的效果；③問淺思深，即問題貼近學(xué)生的智力背景讓學(xué)生有話可說，又有誘思探究的張力，培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力與探究意識。三次有效設(shè)問緊扣“謝”字展開，從不同層面勾連知識，調(diào)動智力背景，誘發(fā)了學(xué)生的探究興趣與思維張力，學(xué)生貼近文本研習(xí)的課堂效度良好，這與孔子“不憤不啟，不悱不發(fā)”的教學(xué)思想有異曲同工之妙。

二、誘發(fā)思維 彰顯對話張力

課堂教學(xué)離不開老師的設(shè)問，明確、適宜、巧妙的設(shè)問是觸發(fā)思維活動的引爆點，是文本對話得以展開和深入的基點，是教師組織課堂教學(xué)的教學(xué)素養(yǎng)和機智的體現(xiàn)，也是課堂動態(tài)生成的關(guān)鍵點。問題的設(shè)置一般應(yīng)遵從精準(zhǔn)、巧妙、梯次、多維的原則，既抓住文本的魂，又觸動學(xué)生的心，更激活課堂的場，這樣的問題才能起到誘發(fā)思維、彰顯對話張力的效果。而對話作為一種學(xué)習(xí)方式，已被現(xiàn)代課堂教學(xué)廣泛運用。突出對話是一種有心靈碰撞的交流，教師的引領(lǐng)作用就在于從誘發(fā)思維的角度有效設(shè)問，讓文本研習(xí)中的對話呈現(xiàn)“自主、合作、探究”的態(tài)勢，對話的張力應(yīng)在學(xué)生認(rèn)知與思考中迸出智慧的火花。如課堂片斷：

師：“稱謂變化”盡顯人物性格的豐富與復(fù)雜，確實有“十分筆力”。此處的“賜之卮酒！”與“能復(fù)飲乎？”是不是顯得不簡潔？

生6：句式、用詞雖然相近，但表情達(dá)意有所不同。

師：能具體分析一下嗎？

生6：先是賜酒試探，既贊賞其勇，又考驗其忠，即若抗拒有被殺的危險；第二次省略了“賜”字，變?yōu)橐蓡柧?，有熱切期待之意。表現(xiàn)出項羽由試探其勇、忠，到欣賞其豪飲、豪吃后的由衷敬佩之情。

師：說得很好。錢先生說：“馬遷行文，深得累疊之妙?！薄袄郫B”就是反復(fù)使用語意相同或相近的語句來達(dá)到層層深入地揭示人物性格的效果。項羽的話中還有“累疊”的妙用嗎？

生16：“賜酒”“ 賜彘肩”也是“累疊”法。

師：能具體分析一下嗎？

生16：第一次的賜酒是試探其忠、勇，第二次賜彘肩是試探后的真心賞賜。

師：這種“累疊”的妙用，對項羽性格的揭示有何作用？

生17：層層揭示項羽經(jīng)過試探后對樊噲生發(fā)出英雄惜英雄的感嘆、欣賞、敬重的心理與性格。

師：說得好。那么剛才的探討又是從語言運用的哪一方面體會項羽的性格的？

生 7：“累疊之妙”。

師：是的。文本中劉邦的話也有這種方法的妙用，找出來品一品。

生9：劉邦與張良宴會前的對話中多次出現(xiàn)“為之奈何”這個句子，我認(rèn)為也是“累疊”法的妙用。

師：你能結(jié)合具體語境分析這種“累疊”法是如何揭示劉邦的性格的嗎？

生9：宴會前劉邦三次問“為之奈何”，一是在得知項羽要興兵討伐他時“大驚”而問，表面看是他不知所措，實際上卻是向張良虛心討教應(yīng)對之策；二是在自知理虧的情況下發(fā)問，雖有虛心求教的意圖，卻暗含將自己犯下的錯誤讓別人替他承擔(dān)的狡詐；三是在想從宴會逃離卻又覺得不妥時的發(fā)問，其實已經(jīng)拿定主意要逃走，這一問只是為了從別人口中找到替自己開脫的話語，當(dāng)?shù)玫椒畤垺按笮胁活櫦?xì)謹(jǐn)”等說辭時，他二話沒說“遂去”。劉邦的三次發(fā)問盡管心態(tài)不同，表面上讓人覺得他不知所措、無計可施，實際上卻是他機智狡猾、虛心納諫以籠絡(luò)人心的手段，其性格的復(fù)雜與豐富得以充分體現(xiàn)。

（師與生鼓掌）

第斯多惠說：“教學(xué)的藝術(shù)不在于傳授的本領(lǐng)，而在于激勵、喚醒、鼓舞?！鄙鲜銎瑪嗟挠行гO(shè)問體現(xiàn)在層次性的梯度設(shè)問指向誘發(fā)學(xué)生思維的“喚醒”目的上，第一次設(shè)問看似簡單，卻具有誘發(fā)思維引爆的效度，暗含對話的張力場。表面看是語言運用的簡潔與重復(fù)，實際的思維層面指向文本章法、特點，暗含深入探究的必要性，同時涉及學(xué)生對“累疊”章法運用的理解。第二次設(shè)問中教師首先解釋“累疊”的含義，意在加深學(xué)生對這一手法的準(zhǔn)確理解，然后將問題深入到文本細(xì)讀中體會“累疊”法對人物性格的表現(xiàn)作用。對話張力也在學(xué)生思維的深入中展開。第三次設(shè)問著眼于遷移能力運用的續(xù)問上，目的是從章法的角度切入進一步誘導(dǎo)學(xué)生自主研究劉邦性格的復(fù)雜性。三次設(shè)問都著眼于語言運用的章法，卻在有效設(shè)問中暗含誘發(fā)思維，彰顯對話的張力，促使學(xué)生的思維由感性認(rèn)知深入到理性領(lǐng)悟，提高了課堂效度。

三、角色體驗 研習(xí)曲徑通幽

華東師大語文教育家方智苑先生曾說：“最好的閱讀境界是身臨其境，設(shè)身處地，感同身受?！闭n程標(biāo)準(zhǔn)中也強調(diào)讓學(xué)生體驗的重要性，因為情感是語文教學(xué)的靈魂，是學(xué)生智力發(fā)展的動力。而角色體驗具備了充分運用感性的認(rèn)識方式、注重情感的熏陶與入境體驗的特質(zhì)。所以教學(xué)中注重角色體驗式的研習(xí)方式，引導(dǎo)學(xué)生走進文本，用心去感受文本語言，用情去體會人物的思想感情，用體驗去品味作者的情意和旨趣，在曲徑通幽的情感生發(fā)中研習(xí)文本內(nèi)涵與意蘊，文本研習(xí)的效度由此顯現(xiàn)。我在教學(xué)中有這樣的一個引導(dǎo)學(xué)生角色體驗的片段。

師：請看宴會前的一處片斷，試著讀一讀，能不能有感情地朗讀。

沛公左司馬曹無傷使人言于項羽曰：“沛公欲王關(guān)中，使子嬰為相，珍寶盡有之?！表椨鸫笈唬骸暗┤震嬍孔?，為擊破沛公軍！”

生 1：（讀）

師：剛才的朗讀能不能充分體現(xiàn)人物的心理與性格？

（眾生搖頭）

師：那么剛才這位同學(xué)哪里朗讀得不好？

生2：重音、感情不到位，人物性格與心理未能很好體現(xiàn)。

師：說得不錯，如何準(zhǔn)確讀出人物的心理與性格呢？首先要弄清哪些詞應(yīng)該重讀及重讀的原因，其次要站在人物當(dāng)時的心境下進行角色體驗。角色體驗常用的方法是分角色朗讀和分角色表演。下面分組進行。

……

師：角色體驗后說說哪些詞應(yīng)該重讀？

生 3：“怒”和“破”。

師：“怒”的原因有哪些？

生3：項羽接到沛公左司馬曹無傷告密：“沛公欲王關(guān)中，使子嬰為相，珍寶盡有之?！眲钕敕Q王的舉動讓他發(fā)怒。

生4：從軍事力量上看：當(dāng)時“項羽兵四十萬”“沛公兵十萬”，雙方實力懸殊，項強劉弱。項羽聽說比他力量小很多的劉邦想稱王，因而大怒。

師：還可以從當(dāng)時個人威望看：項羽在“鉅鹿之戰(zhàn)”擊潰了秦軍主力，諸侯震恐，莫敢仰視；號稱“諸侯上將軍”，不可一世。而劉邦呢？

生5：劉邦自“泗水”亭長起義后一直歸項梁領(lǐng)導(dǎo)，勢力的壯大可以說是項氏集團給予的機會。劉邦的稱王使項羽的尊嚴(yán)受到挑戰(zhàn)，因而大怒。

師：項羽跟隨項梁起義目的是什么？

生2：項羽跟叔父項梁起兵，目的是想推翻秦王朝而自己稱帝，“沛公欲王關(guān)中”的做法使項羽稱王的目的受到威脅，因而大怒。

師：分析的不錯，那么“破”字的含義是？

生7：“破”字突出擊的結(jié)果，充分體現(xiàn)項羽自負(fù)、狂妄、輕敵的性格。

師：有道理。一個人做事不偷偷摸摸，而是把自己的想法脫口而出。這樣的人有著怎樣的性格？

生 4：直率。

師：不錯。項羽的話不多，但他一開口，就將其性格展現(xiàn)在了讀者面前：不僅表現(xiàn)出了項羽的自負(fù)、狂妄、輕敵，還表現(xiàn)出他直率的性格。由此可以看出項羽性格呈現(xiàn)出——

生1：兩面性。

生8：復(fù)雜性。

師：普通的一個“怒”字卻蘊含多重涵義，加上“破”字準(zhǔn)確地寫出了一個狂妄自大、暴躁輕率但又直率的人物形象，展現(xiàn)了項羽性格的復(fù)雜性。理解了對話中關(guān)鍵詞的含義，才能體會其中蘊含的人物的性格特點，才能準(zhǔn)確地把握人物說話時的感情，下面我們來分角色朗讀與表演一下。

（學(xué)生朗讀與表演基本到位）

無論是朗讀還是表演，都需要角色入文解意，由境悟情，準(zhǔn)確揣摩人物心理與性格，才能讀出人物情感與個性。上述的教學(xué)片段，以準(zhǔn)確理解言語中體現(xiàn)人物情感的詞語的豐富含義為前提，綜合運用了角色體驗的研習(xí)方式，學(xué)生的體驗過程由淺入深，思維認(rèn)知由感性到理性，課堂氣氛由靜態(tài)到動態(tài)，課堂效度由預(yù)設(shè)到動態(tài)生成。其效度首先體現(xiàn)在教師組織的教學(xué)活動緊緊抓住最能觸動學(xué)生心靈的問題展開，如朗讀中突出重音的原因分析、角色體驗的入境入情等，基本都通過學(xué)生自身的體驗層層呈現(xiàn)，學(xué)生研習(xí)文本時的情感展開與交融，探究問題的深入與生成，都基于問題的有效設(shè)問。其次得益于課堂組織的適度與有序，整個研習(xí)過程包括“理解語義、把握節(jié)奏——進入情境、融入角色——誦讀表演、體驗角色——跳出文本、生成感悟”。這樣的流程既貼近文本又符合學(xué)情，教師利用移情作為抓手，以誦讀體驗為研習(xí)路徑，以問題誘思為突破點，讓學(xué)生處于誦讀、體悟、思考的張力場，如“破”字語意的豐富性、人物性格的復(fù)雜性的解讀為學(xué)生進入角色體驗提供了觸點。角色體驗之后再研習(xí)文本，感性的體驗成了理性的思考與分析的助推力，作品的意義（包括作者、讀者、文本的意義）才會多元地進入學(xué)生的圖式與發(fā)現(xiàn)視野。學(xué)生的主體性與發(fā)展性的體現(xiàn)方式之一就是角色體驗，引導(dǎo)學(xué)生主動進行角色體驗，讓情感隨著人物的活動而波動，學(xué)生在與文本的對話中獲取直接的體驗，即便有時膚淺，也能讓學(xué)生思想的觸角得到自由地伸展，大大調(diào)動了學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，課堂氣氛活躍，教師教得輕松，學(xué)生學(xué)得積極，研習(xí)曲徑通幽，學(xué)生思維火花頻現(xiàn)，課堂效率自會提高。