杜少凡 倪 崗

轉眼間，語文課改已經(jīng)過去整整十年。在這十年中，語文教學在理論與實踐上均取得了不少突破。但是，學生游離于文本之外的現(xiàn)象仍時有發(fā)生。比如，學生匆匆讀完一篇課文，甚至還未讀完，教師就對學生進行發(fā)問。表面上學生發(fā)言踴躍，各抒己見，課堂上轟轟烈烈、熱熱鬧鬧，好像也充分體現(xiàn)了教師的主導性和學生的主體地位，但學生連文本的內容都沒有整體感知到，沒有思考的余地，沒有體會的空間，就被老師拽著去鑒別欣賞了，那肯定只能是膚淺的脫離文本的隨興表達。另外，語文課堂多媒體教學手段的濫用，削弱了學生對文本的理解，阻礙了學生閱讀能力的提高。很多教師煞費苦心地收集了大量與文本有所聯(lián)系的圖片和視頻資料，制作成精美的多媒體課件，借助多媒體課件輕輕松松“點”了一節(jié)課，但學生對文本的把握則大大被削弱。

教師如何促成學生與文本的“零距離”接觸？近年來涌現(xiàn)出的批注式閱讀教學則是引導學生深入接觸文本的一種絕佳的方法。

批注起源于我國古代的文學評點，歷史悠久。當下有不少學者、教師對批注式閱讀教學倡導和實踐，比如臺州學院的鄭友霄教授、東北師范大學附屬中學的孫立權老師等。雖然批注式閱讀教學有著眾多的踐行者，但是，筆者通過翻閱文獻發(fā)現(xiàn)，目前學界對批注式閱讀教學的研究多集中在批注的角度、批注的技法以及批注式閱讀教學的程序設計等；從應用的范圍上來看，批注式閱讀教學的使用存在著“失衡”的狀況：從孫立權老師在批注式閱讀教學實驗中整理的56個教學實例①來看，對中國現(xiàn)代文學作品的批注為40例，對外國現(xiàn)代文學作品的批注為14例，而對中國古代文學作品的批注僅占2例。誠然，這些研究和實踐以其 “具體而微”，為我們提供了批注式閱讀教學的來自技術層面的操作指南，但是我們可以發(fā)現(xiàn)目前學界對批注式閱讀教學的認識往往局限于閱讀教學的一種手段，而且應用的范圍多限于現(xiàn)代文閱讀教學。為此，我們仍需站在更高的層面上去認識批注式閱讀教學，在更為廣闊的空間中去彰顯它的價值。

一、在新的高度上重新認識批注式閱讀教學

1．站在教育學的高度重新審視批注式閱讀教學

十年的課程改革，課堂教學改革風起云涌，出現(xiàn)了江蘇泰興的洋思中學、南京溧水的東廬中學、山東荏平的杜郎口中學等教學改革的先鋒，引起了全國教育界的關注。這些學校的成功無疑“形成和構建了一種體現(xiàn)素質教育精神、切實提高教學質量的新的課堂教學模式、課堂教學方式和課堂教學文化。他們的改革的實施模式和表現(xiàn)形式多種多樣，但有個共同的特點：即‘先學后教’和‘少教多學’。”②而以此為特點的屬于中國自己的教育學正在形成。余文森教授認為：

先學后教是教學領域的一場具有實質性的變革，是我國具有草根性質的教育創(chuàng)新，是我國土生土長的教育學。先學后教的實質就是把學習的主動權還給學生，就像家庭聯(lián)產(chǎn)承包責任制把土地的使用權還給農(nóng)民一樣，這是學習方式重建和課堂教學重建的“支點”。賦予學習者學習的權力和責任，讓學習者成為其學習活動的真正主體和主人，轉變以往外在性、被動性、依賴性的學習狀態(tài)，把學習變成人的主體性、能動性、獨立性不斷生成、張揚、發(fā)展、提升的過程。③

由此觀之，批注式閱讀教學無疑是“先學后教”和“少教多學”教育學原理在語文閱讀教學中的最佳實踐形式。批注式閱讀的特質決定了：學生的批注要先于教師的講解，學生是批注的主體，教師的主要作用在指導與點撥。在某種程度上說，批注式閱讀教學的起點正是學生的學，批注式閱讀教學的主體也是學生的學。因此，倘若沒有學生的學，倘若忽視學生的學，就沒有真正意義上的批注式閱讀教學。在“先學后教”和“少教多學”的視閾里，學生的批注已不是一種外在于學生的“無動力”的活動，而是一種發(fā)自內在的精神解放運動，即批注是基于個體的權力責任、興趣愛好和理想追求，批注是獨立思考、質疑探究、自主建構和批判創(chuàng)新的活動，批注還是相互溝通、積極對話、相互欣賞、共同提高的過程。從這個層面上看，批注式閱讀可謂是學生學習語文最好的方式。

需要注意的是，批注式閱讀教學的內核是“先學后教”和“少教多學”的教學原理，但所謂“先學”，不是漫無目的的學，也不是沒有教師指導的學，而是在教師指導下的有針對性地學習；而“少教多學”，強調的是把學生看成獨立學習的主體，教師的“教”應該更好地為學生的“學”服務④。因此，我們應清醒地認識到，批注式閱讀中，教師應該“少作為”，而不是“不作為”。

2.站在語文課程的高度重新審視批注式閱讀教學

當下語文教育存在的一大病癥是：學生把教師的解讀或教材編者的觀點當作對原始文本的最佳地解讀，學生通過傾聽、練習、背誦再現(xiàn)教師所傳授的“標準答案”。而批注式閱讀教學，就是引導學生在閱讀文本的基礎上，對文章的內容（作者的思想、觀點、情感等）和形式（寫作技巧、藝術特色等）進行評論和分析，加上評點者的引申和借題發(fā)揮，從而達到深入理解文本的目的。由此觀之，語文課程論視閾下的批注式閱讀不僅是一種閱讀方法，更是一種閱讀取向。

批注式閱讀教學就是基于學生的自主閱讀，多給學生自主閱讀的機會，培養(yǎng)學生“能動的讀者”的閱讀取向，通過反復強化、練習，將批注式閱讀內化為學生的一種閱讀習慣?？梢哉f，掌握了批注式閱讀，也就掌握了基本的閱讀技能與方法，形成了“能動的讀者”的閱讀取向。比如，學會了做質疑式批注，其實也就學會了如何尋找文本的疑點；學會了做補充式批注，其實也就學會了如何搜集、處理與文本相關的文獻資料等等。批注式閱讀教學為學生提供了閱讀的要領，并在練習的過程中充分給予了學生作為“能動的讀者”的閱讀、體驗、言說的自由，最終讓學生學會閱讀，真正成為一名“能動的讀者”。

二、批注式閱讀教學可以成為所有閱讀教學的合理起點

在“先學后教”原理的指導下，閱讀教學應基于學生對文本的初步感知，而批注式閱讀教學則可以成為所有閱讀教學的合理起點?！墩Z文課程標準》提出閱讀教學 “不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐”，而應“珍視學生獨特的感受、體驗和理解”⑤，這也符合現(xiàn)代課程論的理念，“學生的學習取決于他自己做了些什么，而不是教師做了些什么。也就是說，惟有學習體驗，才是學生實際認識到的或學習到的課程?！雹薰识?，學生的閱讀體驗應該是閱讀教學的起點。在批注式閱讀教學的過程中，批注的前提是學生親自接觸文本，批注的過程不是教師可以替代的，批注的內容也不是教師講授給學生的，批注式閱讀教學將學生與文本“捆綁”在了一起。批注式閱讀充分保證了學生自主深入文本的權利，用自己的情感、經(jīng)驗、知識結構與思維方式去觀照文本，形成自己獨特的閱讀感悟與體驗。但這種“初讀”不是“敷衍地讀”，“自主閱讀”也不是“隨意閱讀”，更不是“胡亂閱讀”。批注的符號、批注的位置、批注的角度等一套批注式閱讀規(guī)則，好比“腳手架”一般，讓學生的閱讀體驗在一條相對確定的軌道上進行。因此，無論是古今中外何種類型的文本，還是各個學段的閱讀教學，批注式閱讀教學皆可謂“最好的預習”，既方便教師檢查學生文本初讀任務的完成情況，也保障了學生初讀文本的質量。從目前批注式閱讀教學的實施范圍上看，批注式閱讀教學已經(jīng)從課改實驗區(qū)推廣鋪開到全國范圍，特別是一些欠發(fā)達地區(qū)，比如內蒙古赤峰市林西縣的批注式閱讀教學實驗⑦，也都取得了明顯的成效。我們在實踐中還進一步將批注式從現(xiàn)代文閱讀推及到文言文閱讀，從課文教學推及到課外閱讀，都取得了很好的效果。

三、批注式閱讀教學并非所有閱讀教學的合理終點

通過文獻的閱讀和實踐的審視，我們發(fā)現(xiàn)當下的批注式閱讀教學普遍存在著一個問題：在學生掌握批注式閱讀基本技能后，批注式閱讀教學的課堂就基本變成了學生自始至終的“一批到底”，學生的批注成為了出發(fā)點，成了全過程，成了落腳點。教師在這個過程中的確可以“少教”，甚至“不教”，以致很多教師認為此種批注式閱讀教學可謂“以一頂百”的“萬金油”了。這種對批注式閱讀的簡單化認識也常常會讓教師感到困惑：面對某些文本，使用批注式閱讀教學顯得恰到好處，而面對另外一些文本，采用批注式閱讀教學卻顯得效率低下，不能保證教學質量。在此，我們必須要廓清一個命題：批注式閱讀教學可以成為所有閱讀教學的合理起點，但并不是所有閱讀教學的合理終點。批注式閱讀教學的使用與選文的類型之間有著重要聯(lián)系。換句話說，面對不同類型的選文，我們應該采用不同的批注式閱讀教學。

“怎么教”與“教什么”，是操作行為與操作對象的關系，在某些研究語境中，可以將它們相對地分離，分別進行研究。但是，從真實的教學狀態(tài)中抽掉具體的教學對象（教什么），而只關注怎么教，很容易導致教學方法的抽象化，導致怎么教和教什么兩者的割裂。故而，我們在進行批注式閱讀教學時，先要厘清批注式閱讀教學對象的特殊性。王榮生教授認為，語文教材選文可以分成“定篇”、“例文”和“經(jīng)歷”的教學。不同類型的選文，其性質、功能及功能發(fā)揮方式，都有本質的分別，在課程研制中也處于不同的層面，故而在教學中也需要加以區(qū)別對待：

1．“定篇”類選文

所謂“定篇”，是語文課程規(guī)定的內容要素之一，指的是語文課程標準中規(guī)定的篇目。可以說，掌握以“定篇”身份進入語文教材的世界和民族的優(yōu)秀的文化、文學作品，其本身就是語文課程的目的之一，就是語文“課程內容”的一大項目。這類選文的教學，學生固然可以運用批注式閱讀的方式作為解讀文本的起點，但是“定篇”類選文的教學終點卻不是學生通過批注而獲得的個人體驗。誠然，即便是一首短詩，也有近乎無窮的意蘊，也會形成多樣化的個人體驗。但是，倘若它作為“定篇”，就沒有必要也不可能將所有觀照角度的所有內涵，都開發(fā)為語文課程內容。從這個層面上看，“定篇”類選文的課程內容，既不能簡單地等同于詩文本身，也不能簡單地等同于個人對詩文的理解，而應最終落實為“理想的讀者”對該詩文“權威的解釋”?！岸ㄆ鳖愡x文教學的合理終點，既不是學生對這一“定篇”的感知，也不是教師對這一“定篇”的理解，而是文化、文學等專門研究者對該作品的權威解說 （好比 “標準答案”）。因此，在對“定篇”類選文進行批注式教學時，我們可以先讓學生運用批注進行初讀。之后，教師應補充對這一“定篇”的權威解釋材料。接下來，讓學生對權威解釋材料進行批注，對比初讀時個人的理解，把握自己與權威的距離，將權威解釋的要點內化。最后，在權威解釋的指示下對這一“定篇”進行二次批注，以徹底、清晰、明確地領會作品。比如，在進行《下江陵》一詩的教學時，我們就可以補充孫紹振教授的《在政治幻想和藝術幻想之間掙扎——解讀李白的〈下江陵〉》一文，并以這篇解讀文章為指引，進行批注式閱讀教學。

2．“例文”類選文

所謂“例文”，就是主要說明“共通的法則”和“共同的樣式”（從文章、文學作品的閱讀和寫作活動中總結抽繹出來的基本原理和行為方法規(guī)范）的選文?！袄摹鳖愡x文的課程內容都發(fā)生于選用的這一篇“例文”的外部——語文知識。因此，“例文”本身并非語文“課程內容”的構成，只是我們所說的語文“教材內容”。成篇的“例文”，其功能大致相當于直觀教具，給語文知識教學增加形象性的感知，而“例文”的服務對象是相對于外在于它的有關詩文和詩文讀寫的概念、原理、技能、策略、態(tài)度等課程內容要素。由此觀之，在對“例文”類選文進行批注式閱讀教學時，其教學的方向與側重應當由“暗中摸索”走向“明里探討”，其教學合理的終點應該是選文所凸顯的語文知識。也就是說，“例文”類選文的批注式閱讀教學應以語文知識為核心。因此，在進行此類選文的批注式閱讀教學時，學生可采用批注的方式對文本內容形成初步了解。然后，教師進行凸顯語文知識的教學，并補充能夠凸顯該語文知識的一組材料，學生可以再根據(jù)所學的語文知識進行有針對性的批注，強化該語文知識的學習。例如，教師在進行“兒童視角”的教學時，便可先下發(fā)《羚羊木雕》一文，讓學生進行初讀。接下來，由教師對限知視角的相關知識進行教學，使學生理解“兒童視角”的內涵和功能，并補充《童趣》、《從百草園到三味書屋》、《最后一課》等一組材料（所選材料不必是整篇的“文”，選擇最能體現(xiàn)該語文知識的段落即可），讓學生理解其中蘊含的 “共通的法則”。最后，在學生具備“兒童視角”知識儲備的基礎上，讓學生對《羚羊木雕》一文以“兒童視角”為方向有針對性地進行批注，強化對“兒童視角”的掌握。

3．“經(jīng)歷”類選文

所謂“經(jīng)歷”，就是以學生通過自身真實的閱讀實踐養(yǎng)成閱讀技能為目的的選文。我們知道，語文學習帶有很強的半自然屬性，在大量的閱讀中學會閱讀的技能與方法就是很好的路徑。實踐證明，學生的閱讀知識、技能、方法并不是靠教師的“口耳相傳”得來的，而是在真實的閱讀活動中動態(tài)生成的，它需要學生“依了自己的經(jīng)驗”，通過大量的讀書活動，在體驗中提煉和把握?！敖?jīng)歷”類選文教學其實就是在教師指導下，學生親身讀過的一篇篇文章、作品。也就是說，學生親身閱讀本身就是“經(jīng)歷”類選文教學的要義之所在，“經(jīng)歷”類選文的課程內容并不產(chǎn)生于選文或教材，而是來自閱讀活動“現(xiàn)場”，產(chǎn)生于具體的學生在實際的閱讀時與文本的交往過程中，其教學目標更符合過程模式取向課程所提出的“生成性目標”。這就意味著，沒有學生自身的閱讀活動，就產(chǎn)生不了“經(jīng)歷”類選文的課程內容。閱讀活動過程本身就是“經(jīng)歷”類選文的教學過程。“經(jīng)歷”類選文的目的就是積累經(jīng)驗，在閱讀中學會閱讀，其關鍵在于足夠數(shù)量的閱讀實踐活動，而不在于每篇的講深、講透。也就是說，“經(jīng)歷”類選文教學在“師傅領進門”之后，則將重點放在“修行靠個人”上，而“修行”效果的高低則取決于學生自主閱讀實踐活動數(shù)量的多寡。正如前文所論述的那樣，批注式閱讀教學可以成為所有閱讀教學合理的起點，并以其廣泛的適用性可以充分督促、保證學生進行足夠、有效、真實的自主閱讀活動。因此，對于“經(jīng)歷”類選文，批注式閱讀教學既是其合理的教學起點，又是其合理的教學終點。

“經(jīng)歷”類選文所展現(xiàn)的課程內容是全開放的，其教材內容可以只有供選讀的選文本身，而沒有課前提示、課文注釋、課后練習等部分。這就意味著大量的“原生態(tài)”文本可以作為批注的對象，比如上海育才中學的段力佩先生就曾經(jīng)以 《水滸傳》作為教材將其搬進課堂。因此，我們進行“經(jīng)歷”類選文批注式閱讀教學時，既可以選用教材中的文本，也可以選擇豐富的課外作品，還可以舉辦讀書會，為學生自主選擇批注材料提供更多的機會。值得注意的是，在“經(jīng)歷”類選文的批注式教學過程中，雖然教師要以學生的自主閱讀為主，但在批注點撥中仍需適時地滲透語文知識和鑒賞技法。

四、批注式閱讀的基本模式

1．自由批注

這個階段主要指的是學生在課前和課內的自由批注。在這個階段，教師的主要職責是為學生的自主批注提供充裕的讀書時間，讓學生依靠個體的全部心智和情感去直面文本，在獨立閱讀的過程中展開思考與想象，在分析、比較、歸納的基礎上捕捉閱讀感受，對課文的內容、層次、情感、重點語句、藝術手法、語言特點等，用線條、符號或簡明的文字加以標示和評點。

2．合作展示

學生在自由批注的基礎上，在課堂上對批注進行小組合作、交流。教師的主要任務就是要為學生營造一個有利于交流的平臺，讓學生能夠積極地展示自己的閱讀批注成果，促使學生由個體封閉式的自學感悟向小組合作式的交流溝通邁進，克服從眾心理，大膽地表達自己的閱讀感受，傾聽別人的見解，獲得更佳的批注式閱讀效果。小組組長隨時記錄下組員的精彩發(fā)言，并在課堂上向全班進行匯報交流。教師可以有側重地參與小組活動，相機點撥，挖掘普遍性的問題，為下階段的點撥做好準備。

3．點撥深化

在這一階段，教師心中必須要有明確的教學目標，即要明確課堂合理的教學終點。按照不同類型的選文，進行相應的處理：對于“定篇”類選文，教師要將文本權威的解釋予以明確；對于“例文”類選文，教師要對文本中體現(xiàn)出的語文知識進行教學；對于“經(jīng)歷”類選文，教師則可以分享自己的閱讀過程，介紹自己運用到的閱讀技能，深化學生對于文本的理解。在這一階段，教師要在師生交流中充當“平等中的首席”，確保教學目標的實現(xiàn)，提高批注式閱讀教學的實施效果。

4．二次批注

在教師的點撥深化下，學生將依循教學目標的路徑進行再次批注。再次批注是有側重的批注，也是獲得反思提升的批注?？梢哉f，對同一文本進行多次批注，每次批注學生都可以獲得新的知識和經(jīng)驗，在再次批注的過程中，隨著學生對權威解釋的了解、對語文知識的掌握以及閱讀技能的豐富，那么需要教師點撥的內容就會越來越少，最后會減少到幾乎用不著再去教什么了，逼近“教，是為了不教”的理想境界。批注結束后，教師還可讓學生把批注過程中產(chǎn)生的零碎的感悟和思想寫成整體的讀后感、隨筆、評論文章。學生通過整理批注，還可將閱讀能力轉化為表達能力的提升。

綜上所述，培養(yǎng)學生的閱讀能力永遠不能脫離學生的閱讀實踐活動。批注式閱讀教學在 “先學后教”、“少教多學”等現(xiàn)代教學理念的背景下，是促進學生開展閱讀實踐活動、提高閱讀能力的有效途徑之一。批注式閱讀教學可以成為所有閱讀教學合理的教學起點，擔當“最好的預習”之角色，但卻并非所有閱讀教學合理的教學終點，這需要我們根據(jù)不同類型的文本做出相應的甄別與應用，使批注式閱讀教學的功能得到最為有效的發(fā)揮。

注釋：

①田泉，李曉明：《啟迪性靈的語文學習方式——孫立權“批注式閱讀”教例》，長春出版社，2004年版。

②③余文森：《先學后教，少教多學：構建中國自己的教育學》，《基礎教育課程》，2009年第3期。

④魏為燚，劉冬巖：《三問“以學論教，少教多學”》，《基礎教育課程》，2009年第6期。

⑤中華人民共和國教育部制訂：《全日制義務教育語文課程標準》，北京師范大學出版社，2001年版，第17頁。

⑥施良方：《課程理論——課程的基礎、原理與問題》，教育科學出版社，1996年版，第6頁。

⑦韓中凌：《“批注式閱讀教學”的基本操作程序》，《內蒙古教育》，2009年第1期。