王志晨

（牡丹江醫(yī)學(xué)院外語部，黑龍江 牡丹江 157011）

PBL( Problem-based Learning ),即基于問題的學(xué)習(xí)，其主要特點是學(xué)習(xí)者圍繞著復(fù)雜問題的解決而結(jié)合成小組，小組成員在自主學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，相互間再進行合作，共同為解決問題而努力。PBL著眼于塑造學(xué)習(xí)者的獨立自主性，以使他們具備在以后的生活和職業(yè)中繼續(xù)學(xué)習(xí)的能力，這與終身學(xué)習(xí)的理念是一致的[1]。醫(yī)學(xué)專業(yè)英語教學(xué)的目標是培養(yǎng)學(xué)生通過英語收集專業(yè)文獻，獲取專業(yè)信息，拓展專業(yè)知識，提高從事學(xué)術(shù)交流的能力[2]。因此，提高學(xué)生的醫(yī)學(xué)專業(yè)英語水平是英語教師的當務(wù)之急。筆者以建構(gòu)主義理論為指導(dǎo)，對牡丹江醫(yī)學(xué)院2007級臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)的2個教學(xué)班進行了為期16周的PBL模式教學(xué)，并將實驗班和對照班2011年6月的期末醫(yī)學(xué)英語成績進行對比，以此來檢驗應(yīng)用此教學(xué)模式的效果。

1 理論基礎(chǔ)

1969年，美國的神經(jīng)病學(xué)教授Barrows在加拿大的麥克馬斯特大學(xué)醫(yī)學(xué)院( Mcmaster University Medical Schoo1) 創(chuàng)立了PBL教學(xué)模式，實施學(xué)生自學(xué)與導(dǎo)師指導(dǎo)相結(jié)合的小組教學(xué)法[3]。20世紀90年代，除了加拿大和美國之外，澳大利亞、巴西、埃及、英國、印度尼西亞、荷蘭、尼日利亞以及瑞典等國的大學(xué)也開始應(yīng)用PBL教學(xué)。目前，PBL教學(xué)己從當初的醫(yī)學(xué)教育領(lǐng)域走向其他學(xué)科教育領(lǐng)域。

PBL的理論基礎(chǔ)是皮亞杰建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論。建構(gòu)主義(Constructionism)也稱為結(jié)構(gòu)主義，是認知理論的一個分支。它由認識發(fā)展領(lǐng)域最有影響的瑞士著名心理學(xué)家皮亞杰( J·Piaget)于20世紀60年代最先提出。建構(gòu)主義認為，學(xué)習(xí)不是一個被動吸收、反復(fù)練習(xí)和強化記憶的過程，而是一個以學(xué)生已有的知識和經(jīng)驗為基礎(chǔ)，通過個體與環(huán)境的相互作用主動建構(gòu)“意義”的過程[4]。PBL是以信息加工心理學(xué)和認知心理學(xué)為基礎(chǔ)的，屬于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的范疇，是建構(gòu)主義教學(xué)改革設(shè)想當中的一條被廣泛采用的核心思路。

2 PBL教學(xué)模式在醫(yī)學(xué)英語教學(xué)中的實驗研究

筆者在多年的醫(yī)學(xué)專業(yè)英語教學(xué)中發(fā)現(xiàn)，學(xué)生對醫(yī)學(xué)英語學(xué)習(xí)的積極性、主動性不高，醫(yī)學(xué)英語課程流于形式，總體教學(xué)水平不高，教學(xué)效果不理想，不能滿足開設(shè)醫(yī)學(xué)專業(yè)英語課程的目的要求。對2007級臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)生的問卷調(diào)查，結(jié)果顯示 70.1%的學(xué)生認為醫(yī)學(xué)英語教學(xué)應(yīng)該以學(xué)生為主導(dǎo)；53.3%的學(xué)生呼吁醫(yī)學(xué)英語教學(xué)應(yīng)該嘗試新的方法；51.4%的學(xué)生認為學(xué)習(xí)醫(yī)學(xué)英語的最大障礙是不感興趣；在簡答題當中，有 57.2%的學(xué)生都希望達到的標準是在今后的工作中,他們能夠得心應(yīng)手地運用專業(yè)英語進行教學(xué)、醫(yī)療、科研及其相關(guān)活動。從問卷總體情況來看，大部分學(xué)生反映傳統(tǒng)的醫(yī)學(xué)英語教學(xué)給他們帶來的興趣不濃，聽說能力低下，他們渴望新的教學(xué)模式應(yīng)用于醫(yī)學(xué)英語課堂教學(xué)，提高他們的專業(yè)英語交際應(yīng)用能力。具體實驗研究如下：

2.1 實驗方案

為探索這種新的教學(xué)模式，我們針對牡丹江醫(yī)學(xué)院的特點及實際教學(xué)需求，不改變醫(yī)學(xué)英語教學(xué)內(nèi)容和教材體系，不增加授課時數(shù)，通過改變教學(xué)模式，提高醫(yī)學(xué)生的專業(yè)英語水平。

2.2 實驗對象

在本次教學(xué)實驗中，以2007級本科臨床系1班～4班為研究對象，在醫(yī)學(xué)英語教學(xué)中實行PBL教學(xué)模式。影像診斷專業(yè)1班～4班作為對照班，對照班僅采用傳統(tǒng)的醫(yī)學(xué)英語教學(xué)模式。共發(fā)出123份問卷，收回112份有效問卷，收回率91.1%，并對數(shù)據(jù)進行分析。

2.3 實驗研究工具

研究工具包括實驗前的醫(yī)學(xué)英語測試、傳統(tǒng)醫(yī)學(xué)英語教學(xué)模式調(diào)查問卷、實驗后的期末醫(yī)學(xué)英語測試、醫(yī)學(xué)英語PBL教學(xué)模式調(diào)查問卷等。

2.4 實驗的實施

①呈現(xiàn)問題。教師根據(jù)教材涵蓋的主題，在講授每一單元之前，把學(xué)生分成不同的研究小組，先把設(shè)計好的問題告知學(xué)生，引導(dǎo)學(xué)生在課前查閱資料，做好筆記。②分析解決問題。學(xué)習(xí)目標確定后，小組成員獨立思考、自主學(xué)習(xí)。在這一階段中，學(xué)生最易受語言能力的限制，無法用英語準確地表達出自己的思想。同時，由于學(xué)生不同的生活經(jīng)歷、家庭背景等因素影響著他們對問題的看法和結(jié)論，因此教師的引導(dǎo)作用十分必要。但是，教師在給予學(xué)生幫助的時侯要把握適度的原則，不能代替學(xué)生的思考，而應(yīng)鼓勵學(xué)生利用書籍、網(wǎng)絡(luò)等資源解決問題。③總結(jié)討論。經(jīng)過一段時間的努力，各小組逐漸對問題有了一個相應(yīng)的認識，小組分別對各自的學(xué)習(xí)過程與結(jié)果進行總結(jié)，并分享研究成果。成果交流形式可采取課堂內(nèi)討論、展示、講座等多種方式。④分析評價。學(xué)生首先對自己進行評價，總結(jié)自己在小組學(xué)習(xí)中所做的工作、學(xué)到的知識與自己的不足；同時對其他同學(xué)進行評價；并且在成果展示后，對本組及其他小組的成果進行比較與評價。通過分析評價，教師應(yīng)對學(xué)生正確的理解分析給予肯定，對學(xué)生片面的觀點予以指出，從而使學(xué)生明確進一步學(xué)習(xí)的方向。

3 結(jié)果分析

實驗班與對照班在教學(xué)改革之前進行了統(tǒng)一的測試，由承擔(dān)2007級本科醫(yī)學(xué)英語教學(xué)任務(wù)的教研室主任命題，經(jīng)過一個學(xué)期的學(xué)習(xí)，全體學(xué)生都參加了期末考試，仍然由教研室主任出試題。為了保證閱卷的公正性，由另一個教研室的老師盲審試卷。為了方便統(tǒng)計，選取實驗班中臨床醫(yī)學(xué)專業(yè) 40名學(xué)生與對照班影像診斷專業(yè)的43名學(xué)生進行比較，采用SPSS軟件進行統(tǒng)計分析（見表1）。

表1 實驗前后實驗班和對照班的醫(yī)學(xué)英語成績比較

如表1所示，實驗前，實驗班醫(yī)學(xué)英語考試成績的平均分為66.18分，對照班的平均分為66.30分。通過統(tǒng)計分析，發(fā)現(xiàn)實驗班和對照班的平均成績沒有明顯差異(P=0.96＞0.05)，說明從整體來看，實驗班和對照班學(xué)生的專業(yè)英語水平相當，沒有太大區(qū)別。實驗后，實驗班期末考試的成績平均分為76.09分，對照班的平均分67.07分。通過統(tǒng)計分析，發(fā)現(xiàn)實驗班和對照班的期末考試平均成績有了明顯差異(P=0.00＜0.05)，從整體來看，實驗班和對照班學(xué)生的層次有了區(qū)別，實驗班學(xué)生的醫(yī)學(xué)英語成績比對照班學(xué)生的平均成績高，從而說明了醫(yī)學(xué)英語PBL教學(xué)模式初見成效。

在實驗結(jié)束時對使用新模式教學(xué)的班級所做的抽樣問卷中，有75.1%的學(xué)生在實驗效果描述中給出了“良好”以上的評價，這一數(shù)據(jù)表明本次醫(yī)學(xué)英語PBL教學(xué)新模式的嘗試得到了參與者的認可，具有進一步深入實踐研究的可行性。PBL教學(xué)模式和傳統(tǒng)的醫(yī)學(xué)英語教學(xué)模式相比，最重要的一點是將問題作為學(xué)習(xí)的刺激物，而不是將以前學(xué)過的材料背景作為學(xué)習(xí)新內(nèi)容的刺激物[5]。學(xué)生被置于一個真實的情景中，由問題引起學(xué)生對知識的好奇并激發(fā)他們的積極性、主動性和能動性，從而培養(yǎng)學(xué)生終身受益的自學(xué)能力。所以，71.8%的學(xué)生認為“自己對醫(yī)學(xué)英語的興趣增強了”，這與實驗前的問卷相關(guān)結(jié)果對比有顯著的不同。另外，61.7%的學(xué)生認為醫(yī)學(xué)英語PBL教學(xué)模式大大提高了他們的自主學(xué)習(xí)能力，使他們懂得學(xué)什么，如何學(xué)。這個數(shù)據(jù)證明這種新的教學(xué)模式在預(yù)定的時間內(nèi)獲得了理想的效果。醫(yī)學(xué)英語教學(xué)完全可以改變傳統(tǒng)的教學(xué)模式，而以學(xué)生為中心，借英語為工具，進行專業(yè)知識的學(xué)習(xí)，從而獲得如何運用學(xué)到的知識去解決實際問題的能力。

4 結(jié)語

通過對PBL教學(xué)模式的實驗班和傳統(tǒng)教學(xué)對照班的研究分析，可以看出醫(yī)學(xué)英語PBL教學(xué)模式以學(xué)生為課堂中心，在完成教學(xué)目標的同時，極大地調(diào)動了學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，變被動學(xué)習(xí)為主動學(xué)習(xí)；方法更科學(xué)，效果更好。在課堂討論中，能夠自主地、積極地暢所欲言，充分表達自己觀點，同時能十分容易地獲得其他同學(xué)和老師的信息。在討論中隨時糾正錯誤，加深對知識的理解。在學(xué)習(xí)過程中不斷發(fā)現(xiàn)新問題，解決問題，使學(xué)習(xí)印象更加深刻。通過一系列活動，學(xué)生運用專業(yè)英語的能力得到極大提高，并有助于學(xué)生養(yǎng)成自主學(xué)習(xí)和終身學(xué)習(xí)的習(xí)慣。

但PBL教學(xué)模式在醫(yī)學(xué)英語教學(xué)的應(yīng)用中應(yīng)注意以下幾方面：①醫(yī)學(xué)專業(yè)英語教學(xué)中問題的呈現(xiàn)應(yīng)符合醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)科的特點和學(xué)生的英語水平。問題可以涉及本單元主題，也可以根據(jù)本單元主題，進行課外拓展學(xué)習(xí)。醫(yī)學(xué)生的閱讀能力、英語表達能力、自主學(xué)習(xí)能力還有所欠缺，因此問題內(nèi)容的設(shè)計和表現(xiàn)形式要結(jié)合教學(xué)要求，難度適合于學(xué)生的專業(yè)英語能力水平，并且要結(jié)合教學(xué)設(shè)備和條件，使小組活動具有可行性和可操作性。②教師在進行問題設(shè)計時要確保學(xué)生知識的系統(tǒng)性、生活經(jīng)驗的連續(xù)性和學(xué)生發(fā)展的有序性[6]。各個小組可能更多關(guān)心的只是本小組的學(xué)習(xí)進展和問題解決的過程，對于其他小組的研究問題和問題解決的過程關(guān)注的較少，這會對學(xué)生獲取系統(tǒng)的知識造成不利的影響。因此，教師應(yīng)要求具體，恰當?shù)匾龑?dǎo)。③教師的角色轉(zhuǎn)變對許多教師來說是一種新的挑戰(zhàn)。在PBL中，教師的角色是資源提供者和學(xué)生發(fā)展的促進者、推動者或輔導(dǎo)者，教師的任務(wù)基本上是在學(xué)生解決問題的過程中引導(dǎo)學(xué)生。尤其對于非英語專業(yè)學(xué)生，他們還不完全具備自主學(xué)習(xí)的能力，教師應(yīng)當及時提供具有針對性的咨詢和輔導(dǎo)，加強小組內(nèi)成員的合作與協(xié)調(diào)，提高學(xué)生的參與積極性和小組研究成果的完成質(zhì)量。

[1] 馬紅亮.基于PBL的WEB習(xí)環(huán)境設(shè)計[J].四川師范學(xué)院學(xué)報(哲學(xué)社會科學(xué)版),2003,(4):135-138．

[2] 張 燕,吳新煒,張順興.我國高等醫(yī)學(xué)院校醫(yī)學(xué)英語教學(xué)現(xiàn)狀調(diào)查與分析[J].中國高等醫(yī)學(xué)教育,2006,(8):29-30.

[3] 吳升華.論PBL醫(yī)學(xué)教育模式[J].醫(yī)學(xué)與哲學(xué),2000,(21):48-49．

[4] 何克抗.建構(gòu)主義——革新傳統(tǒng)教學(xué)理論基礎(chǔ)[J].電化教育研究,1997,(4):25-27．

[5] 梁瑞儀.基于問題的學(xué)習(xí)模式的研究[J].中國電化教育,2001,(6):15-17．

[6] 顧柳瓊.PBL在大學(xué)中外合作班英語教學(xué)中的運用[J].麗水學(xué)院學(xué)報,2009,31(4):126-128.