在語(yǔ)文教學(xué)中，讀和寫(xiě)是一對(duì)主要矛盾。語(yǔ)文教學(xué)的研究基本上都是圍繞著它們作文章。我國(guó)從古代開(kāi)始，人們就傾向于文選型教材。最為著名的是《昭明文選》。千百年來(lái)一直流傳人們以此作為寫(xiě)作教材。其他如《文心雕龍》、《文章軌范》寫(xiě)作教材都不能望其項(xiàng)背。建國(guó)后，我們的語(yǔ)文教材依然多為選文形式的綜合型教材。所謂綜合性即閱讀、寫(xiě)作、語(yǔ)文知識(shí)三者合一。而如何面對(duì)閱讀和寫(xiě)作的關(guān)系一直是人們思考的問(wèn)題。

教材的編寫(xiě)體例，一般為選文組成單元作為閱讀教學(xué)材料，在單元后附一個(gè)和閱讀文章相關(guān)（按文體或主題）的題目供教師教學(xué)寫(xiě)作用。這種編寫(xiě)體例，在寫(xiě)作教學(xué)上的指導(dǎo)思想就為，以閱讀為本位，通過(guò)閱讀教學(xué)帶動(dòng)、促進(jìn)寫(xiě)作。就是把閱讀教學(xué)放在語(yǔ)文教學(xué)本體的核心位置，把閱讀作為語(yǔ)文學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)或前提，通過(guò)閱讀教學(xué)，在提高學(xué)生閱讀能力的同時(shí)，兼顧寫(xiě)作教學(xué)，帶動(dòng)或促進(jìn)學(xué)生寫(xiě)作能力的相應(yīng)得提高，即“以讀帶寫(xiě)”、“以讀促寫(xiě)”、“讀寫(xiě)結(jié)合”。潘新和教授稱之為“以應(yīng)付生活為目的、以閱讀為本位的‘實(shí)用吸收’型范式”。

這樣的寫(xiě)作教學(xué)理念，源于人們對(duì)閱讀和寫(xiě)作關(guān)系的認(rèn)識(shí)。葉圣陶先生在這方面的論述很多。在40年代發(fā)表的《國(guó)文教學(xué)的兩個(gè)基本觀念》一文中，對(duì)讀、寫(xiě)關(guān)系作了較為具體、明確的闡述。“……然而閱讀是吸收，寫(xiě)作是傾吐，傾吐能否合于法度，顯然與吸收有密切的關(guān)系。單說(shuō)寫(xiě)作程度如何是沒(méi)有根的，要有根，就得追問(wèn)那比較難捉摸的閱讀程度?！薄岸喾矫娴刂v求閱讀方法也就是多方面養(yǎng)成寫(xiě)作習(xí)慣。習(xí)慣漸漸養(yǎng)成，技術(shù)拙劣與思路不清的毛病自然漸漸減少，一直減到?jīng)]有。所以說(shuō)閱讀與寫(xiě)作是一貫的，閱讀程度提高了，寫(xiě)作程度沒(méi)有不提高的?！钡搅?0年代，他又重申了上述看法：“有些人把閱讀和寫(xiě)作看作不甚相干的兩回事，而且特別著重寫(xiě)作，總是說(shuō)學(xué)生寫(xiě)作能力不行，好像語(yǔ)文程度就只看寫(xiě)作程度似的。實(shí)際上寫(xiě)作基于閱讀。教師教得好，學(xué)生讀得好，才寫(xiě)得好。”“總而言之，閱讀是寫(xiě)作的基礎(chǔ)?！?/p>

“以讀帶（促） 寫(xiě)、讀寫(xiě)結(jié)合”規(guī)范，在讀寫(xiě)觀念上就是以讀為本，以讀來(lái)統(tǒng)率寫(xiě)、指導(dǎo)寫(xiě)。這里有一個(gè)假設(shè)性的前提，就是在閱讀與寫(xiě)作關(guān)系中閱讀重于、優(yōu)于寫(xiě)作，閱讀能力決定并包容了寫(xiě)作能力，閱讀是語(yǔ)文教育的終極性的目標(biāo)，所以必須以閱讀為本位。以后，眾多學(xué)者都是秉承此理進(jìn)行論說(shuō)。散見(jiàn)各處的教學(xué)論文，也基本上都是“六經(jīng)注我”之作。結(jié)果，寫(xiě)作教學(xué)其實(shí)成了閱讀教學(xué)的附庸。寫(xiě)作分?jǐn)?shù)比重雖大，但在教學(xué)中卻得不到切實(shí)的重視。各學(xué)校、各班級(jí)各自為政，學(xué)校、年級(jí)、班級(jí)，教學(xué)目標(biāo)毫無(wú)體系，訓(xùn)練缺乏序列性。

那么閱讀與寫(xiě)作的關(guān)系到底如何呢？他們二者的關(guān)系也是中西方語(yǔ)文界一個(gè)的共同課題。在西方傳統(tǒng)教育中，閱讀教學(xué)與寫(xiě)作教學(xué)一般是分離的。人們一直認(rèn)為閱讀與寫(xiě)作時(shí)互不相干的學(xué)習(xí)行為。心理學(xué)界的一些研究者在掌握了大量數(shù)據(jù)（甚至回溯至20世紀(jì)30年代）后認(rèn)為，閱讀與寫(xiě)作之間只有較低程度的相關(guān)，相關(guān)系數(shù)范圍為0.20—0.25。由于其研究取樣上存在一定的局限性，這些研究所概括的結(jié)論尚有待進(jìn)一步論證。之后，一些研究者對(duì)復(fù)合相關(guān)進(jìn)行了研究，他們發(fā)現(xiàn)，不論通過(guò)閱讀影響寫(xiě)作的模型，還是寫(xiě)作影響閱讀的模型，都能最好地概述主要的相互聯(lián)系，也就是說(shuō)，閱讀與寫(xiě)作是相互影響的，從閱讀或?qū)懽髦懈爬ǘ@得的知識(shí)可以擴(kuò)展到另一個(gè)過(guò)程中。由此，他們提出科閱讀與寫(xiě)作的交互模型。也有研究者測(cè)驗(yàn)了存在于閱讀與寫(xiě)作知識(shí)的相似方面及客觀變量上的關(guān)系模式。他們認(rèn)為，如果閱讀和寫(xiě)作中的關(guān)系模式及其變量是同樣的，則閱讀與寫(xiě)作自身必須是相當(dāng)類(lèi)似的。

上面所述的研究事實(shí)，無(wú)疑給我們一個(gè)證明，就是閱讀與寫(xiě)作之間是相關(guān)的。但是，閱讀與寫(xiě)作到底在多大程度上相關(guān)的呢？于是人們也研究了閱讀與寫(xiě)作的差異。研究者試圖找出它們之間分離的證據(jù)。寫(xiě)作者所用的詞匯可能會(huì)約束閱讀者的意義再造，而寫(xiě)作者受這些詞匯的意義約束相對(duì)較小。從閱讀到寫(xiě)作或從寫(xiě)作到閱讀，在同樣負(fù)荷情況下并不僅是相反方向的過(guò)程。在閱讀和寫(xiě)作的功能性起點(diǎn)上的差異，需要不同的認(rèn)知負(fù)荷。因此，閱讀比起寫(xiě)作來(lái)稍微容易寫(xiě)。把閱讀與寫(xiě)作結(jié)合在一起的做法，就其強(qiáng)調(diào)上方重疊部分的優(yōu)勢(shì)而言是有價(jià)值的，但事實(shí)上，閱讀與寫(xiě)作之間僅僅只是部分地相關(guān)，學(xué)校還必須提供分離的教學(xué)和檢驗(yàn)。近年來(lái)，西方國(guó)家開(kāi)始把閱讀與寫(xiě)作關(guān)系的研究納入認(rèn)知心理學(xué)的范疇，取得了一些成果。但從總體上看，仍是一種探索性研究，并沒(méi)有真正揭示兩者關(guān)系的實(shí)質(zhì)及其心理機(jī)制，并在某些方面甚至還存在較大的爭(zhēng)論。我國(guó)在閱讀與寫(xiě)作關(guān)系上少量的研究涉及了兩者的相關(guān)性，多數(shù)仍以經(jīng)驗(yàn)總結(jié)為主。也就是說(shuō)，我們目前“以讀促寫(xiě)、讀寫(xiě)結(jié)合”的教學(xué)規(guī)范的正確性，還是缺乏有力的科學(xué)證明的。因此，如何把閱讀和寫(xiě)作有機(jī)結(jié)合，是我們語(yǔ)文教學(xué)工作者們必須攻克的難關(guān)！

（作者單位：江蘇省南通市虹橋二中）