本文系江蘇省教育廳2009年高等教育教改立項研究課題（編號2009--237）研究成果

[摘要]高職院校教師能力的培養(yǎng)關(guān)系到教學質(zhì)量、人才培養(yǎng)質(zhì)量和專業(yè)建設(shè)水平的提高。本文從多個角度分析了國內(nèi)外高職教師能力培養(yǎng)的現(xiàn)狀，提出培養(yǎng)路徑的內(nèi)向與外向比較，進而分析了國內(nèi)外分別以內(nèi)容、能力為核心的培養(yǎng)策略，闡述了中外高職教師能力培養(yǎng)的保障政策差異，指出了高職院校教師能力培養(yǎng)的發(fā)展趨勢即主旋律是教師的專業(yè)化發(fā)展。

[關(guān)鍵詞]高職教師 能力培養(yǎng) 比較研究

一、高職教師能力培養(yǎng)的路徑比較

從發(fā)展活動主導和控制的視角來看，高職教師能力培養(yǎng)可歸為由教師主導控制和由非教師主導控制兩類。教師主導控制型主要由教師個體根據(jù)自身的需要進行，發(fā)展活動實施的目標、內(nèi)容、過程和結(jié)果主要受自身因素限制，外在的控制力量相對較弱，可歸為發(fā)展的內(nèi)控路徑。

相應地，非教師主導控制型主要是指由外在的力量如教師教育機構(gòu)或教育者根據(jù)自己的設(shè)想來開展活動，培養(yǎng)活動一般并不能顧及每一位教師的特點和實際需求，教師在這些活動中處于被動地位，我們把這一類歸為發(fā)展的外控路徑。

譬如：美國古斯基(Guskey)教授歸納出七種教師教學能力發(fā)展的路徑：(1)培訓；(2)課堂觀摩與評價；(3)參與開發(fā)或改進過程；(4)研習小組；(5)探究或行動研究；(6)個人主導的活動；(7)輔導。從這七種路徑來看，大致可把培訓歸為外控路徑，把其他可歸類內(nèi)控路徑。教師能力發(fā)展需要外控和內(nèi)控兩條路徑的相互補充才能達成。內(nèi)控路徑是外控路徑能更有效的基礎(chǔ)。外控路徑是內(nèi)控路徑能更有效的條件。

1.基于理智取向的外控路徑

（1）職前培養(yǎng)

職前教育是高職教師集中系統(tǒng)地學習和掌握專業(yè)知識、教育科學理論知識和基本技能的重要時期，是教師教學能力形成和發(fā)展的基礎(chǔ)階段。時至今日，各國的教師職前培養(yǎng)制度越來越完善，培養(yǎng)的機構(gòu)也越來越多元化。美國學者格羅斯曼通過對從三名接受過職前培養(yǎng)和三名未接受過職前培養(yǎng)的新教師所得研究資料的分析，發(fā)現(xiàn)這兩組教師在教學的內(nèi)容知識方面，諸如在對教學目的、內(nèi)容選擇及具體的教學策略的認識上，存在著重要差別，接受過職前培養(yǎng)的明顯要優(yōu)于未接受的。

（2）在職培訓

教師培訓就是指教師進入崗位以后參與的學習活動。這種學習活動即培訓，是有計劃的和有組織的，但不包括教師個人自由選擇的學習安排。隨著科學技術(shù)的更新和現(xiàn)代社會的進步，單憑職前教育所習得的知識與技能是難以保障教學工作適應發(fā)展之需要。無論在國內(nèi)和國外，教師的在職培訓作為教師知識更新和教師教學能力提高的途徑都早已存在。為了提高教師的素質(zhì)能力和教學質(zhì)量，主要國家的教師在職培訓方式很多，其中有長期的和短期的，有脫產(chǎn)的和不脫產(chǎn)的，有正規(guī)的和非正規(guī)的，有面授的和函授的，有校外的和校內(nèi)的，還有享受公費或自費國外進修。

2.基于實踐——反思取向的內(nèi)控路徑

這一路徑實質(zhì)就是指教師教學能力自我發(fā)展或“自我更新”。教師是教學能力發(fā)展的對象，也是教學能力發(fā)展的主人，在教學過程中教師要作為學習者進行持續(xù)的學習，大量閱讀專業(yè)期刊和書籍。在課程改革的背景下，教師的自主發(fā)展強調(diào)個體專業(yè)發(fā)展的自主、自律與自覺。美國學者克蘭頓認為，自我指導專業(yè)發(fā)展具有個體自主、自我管理、自我監(jiān)控和自學自修的特征。與同事的合作與交流以及與學生的交流與互動是實踐一反思取向的專業(yè)發(fā)展途徑。

（1）自身教學經(jīng)驗的反思

教學反思就是教師對自身教學的經(jīng)驗和經(jīng)歷進行反思，豐富教學知識和技能，從而提高適應教學的能力。實質(zhì)上，教學反思是立足于自我之外的批判地考察自己的行動以及情境的努力，就是對課堂隋境中各種技能和技術(shù)的有效性的反思，對課堂實踐基礎(chǔ)的假說、特定的策略以及結(jié)果的反思，對道德的和倫理的以及其他直接的或間接的與課堂教學有關(guān)的規(guī)范性標準的反思。

（2）閱讀專業(yè)期刊和書籍

主要是指教師為滿足自身的和社會的要求而圍繞自己的專業(yè)發(fā)展而進行的各種掌握知識、提升技能與發(fā)展能力的各種專門活動。學習對于教師而言，是一種基本的素質(zhì)要求，是教師成為有獨立思考能力的思想者的基礎(chǔ)。閱讀專業(yè)期刊書籍是教師自我學習的最主要形式。閱讀專業(yè)期刊和書籍也是教師間接學習他人經(jīng)驗的最重要途徑。蘇聯(lián)教育家蘇霍姆林斯基也曾經(jīng)說過：“真正的教師必須是讀書愛好者，這是我校集體生活的一條金科玉律，而且已成為傳統(tǒng)。一種熱愛書、尊重書、崇拜書的氣氛，乃是學校和教育工作的實質(zhì)所在?！?/p>

（3）與同事的交流與合作

這是指教師與同事結(jié)成伙伴關(guān)系，在一起工作，通過共同閱讀與討論、示范教學、課例研究，特別是有系統(tǒng)的教室觀察與反饋等方式，學習并彼此分享新的知識，改進教學策略，促進能力發(fā)展，提高教學質(zhì)量。教師的專業(yè)成長受其同事關(guān)系的影響很大，然而這卻被一般人所忽略。這種專業(yè)成長的原則稱之伙伴關(guān)系?；锇殛P(guān)系有橫向的和縱向的之分。橫向是指學校內(nèi)的同事之間，縱向是指大學中的人員與教師之間的關(guān)系。

（4）與學生的交流與互動

現(xiàn)代教學過程實質(zhì)上是教師與學生交流互動的過程。教學是一個教學相長的過程，尤其是在當代信息社會，教師不可能是全能專家，所有方面也不一定都比學生知道得多?！肮獗P和因特網(wǎng)使世界上的信息對所有人開放，剝奪了各地的教師對學生的知識優(yōu)勢，他們的知識權(quán)威也就瓦解了。”因此，在與學生互動與交流過程中，教師的知識能力也會得到增長。

二、高職教師能力培養(yǎng)的核心比較

縱觀國內(nèi)外高職教師教育模式的變革與發(fā)展，可見無論各國采取什么樣的教師能力培養(yǎng)模式，其出發(fā)點最終可歸結(jié)為提高教師的質(zhì)量，即為提高教師的綜合技能和素質(zhì)而進行不斷的創(chuàng)新，特別是提高教師必備的基本的或最低限度的必要的資質(zhì)能力。

在教師培養(yǎng)的3個階段，即培養(yǎng)、任用、現(xiàn)職研修等各階段都應承擔著教師基本能力的培養(yǎng)，培養(yǎng)階段應掌握的標準是“教學指導，學生指導的最低限度必要的資質(zhì)能力”，亦即“在任用當初就開始擔任年級和學科工作的過程中……以提高把培養(yǎng)階段掌握的‘最小限必要資質(zhì)能力’靈活運用于工作中的水平為標準”。關(guān)于培養(yǎng)階段修得的所要求的知識、技能的水準如何，我們只要設(shè)想一下新教師在進行教學指導、學生指導的實踐活動和具體情境，就比較容易衡量。

從新教師一走上工作崗位，馬上就得擔任教學和管理相結(jié)合的重任這一點來考慮，很明顯在大學期間教師教育的責任中，有讓志愿當教師的人修得一定水準以上的知識、技能等的必要。而高職院校要不懈地為培養(yǎng)這種人才做準備。此外，關(guān)于培養(yǎng)階段和新教師研修等現(xiàn)職研修階段的任務分擔，實際上為了通過一系列過程順利地提高教師資質(zhì)能力，高職院校和各級教育主管部門要經(jīng)常進行信息交換和人員交流，相互充分理解有關(guān)培養(yǎng)和研修課程的內(nèi)容，確保每個教師終生在適當?shù)臅r候具有恰當?shù)膶W習機會。

注重對教師高素質(zhì)的要求使我們在實施對教師教育策略的選擇時，由原來的注重內(nèi)容的教師教育策略逐步轉(zhuǎn)向注重能力的教師教育策略，它們之間的區(qū)別主要表現(xiàn)在下表中。

高職教師能力培養(yǎng)的核心比較

圍繞這種能力的構(gòu)建，各國都在積極致力于高職院校教師專業(yè)化發(fā)展，無論是從政策上，還是從具體的教育理論與實踐上都采取了積極措施。

三、高職教師能力培養(yǎng)的保障比較

從制度上看，各國的教師教育制度大致有以下特征。

第一，各國的教師管理體制存在著中央集權(quán)制、地方分權(quán)制、合作制3種類型。美國是典型的分權(quán)制，各州通過立法、行政、撥款等方式進行。聯(lián)邦教育部通過咨詢、項目資助、協(xié)調(diào)和溝通等方式對教師教育產(chǎn)生影響。一些全國性的非政府組織，如美國教育協(xié)會、全國教師聯(lián)合會、卡耐基基金會等一些學術(shù)組織和基金組織通過發(fā)表報告、制定教師資格要求和教師教育標準等發(fā)揮作用。

第二，各國均重視教師教育行政的法制化。英國、美國、日本、德國、法國等政府都十分重視通過立法加強對教師教育的管理。美國特別重視通過立法來規(guī)范全國的教師教育。先后出臺的《國防教育法》(1958年)、《教育專業(yè)發(fā)展法》(1968年)、《不讓一個孩子落伍》法案(2002年)等，促進了美國教師教育從職業(yè)教育向?qū)I(yè)教育發(fā)展，并越來越注重教師教育質(zhì)量的提高。

第三，政府權(quán)力下放和權(quán)力集中并存。從總體上看，權(quán)力下放是各國教師教育管理的基本態(tài)勢，但這主要是指中央集權(quán)制的國家重視權(quán)力下放，而分權(quán)制國家存在著權(quán)力上收的情況。權(quán)力下放主要表現(xiàn)在以下幾方面。一是中央把對教師教育的控制權(quán)部分地移交給地方政府。二是把屬于高等院校的權(quán)限退還給學校。三是教師教育的管理和開辦采取了大學和中小學合作進行的方式。

第四，各國均重視在職教師的繼續(xù)教育。以前的教師教育主要是職前教育，在信息化、全球化、終身教育時代，教師在職進修或繼續(xù)教育成為教師教育的重要組成部分。各國政府都十分重視對教師繼續(xù)教育的管理。美國各州和地方學區(qū)把教師進修作為教師教育的重要組成部分加強對教師繼續(xù)教育的管理。

第五，建立健全教師教育資格證書制度。教師資格證書制度是政府對教師教育進行管理的重要措施。許多國家都運用教師資格證書制度來規(guī)范教師教育發(fā)展。在有些國家取得了教師資格證書以后，還要參加地方教育委員會的考試或國家統(tǒng)一的教師任用考試，參加一定期限的實習，考核合格才能成為正式的教師。

四、高職教師能力培養(yǎng)的發(fā)展趨勢

發(fā)展趨勢是由學歷教育轉(zhuǎn)變?yōu)閷W歷教育與教師教育、教學技能培訓相結(jié)合，全面提高教師素質(zhì)；由教師專業(yè)知識的培訓擴大到教師教育、教學及技能的方方面面；通過多種形式、多種途徑，把教師任職學校作為教師繼續(xù)教育的主陣地；在職進修制度化；在職進修與職前教育一體化；進修人員及內(nèi)容擴大化。

第一，以培訓機構(gòu)為本位是國外的主要模式。如美國的“暑期學校”、英國的“教師中心”等，這種模式是為了提高教師的一般專業(yè)素質(zhì)，訓練教師適應形勢的變化，學習和借鑒成功的教學經(jīng)驗，并使自己在教學實踐中有選擇地運用這些理論、經(jīng)驗和措施。

第二，現(xiàn)代媒體為本位?，F(xiàn)代科技的迅猛發(fā)展，廣播、電視、計算機的廣泛應用，尤其是網(wǎng)絡(luò)時代的到來，為教師繼續(xù)教育大大提供了方便和效率。如英國政府花巨資為教師配備電腦，既方便了教師的教學，又有利于教師的在職進修。美國開辦“教師職業(yè)發(fā)展學校”、“教育診斷儀醫(yī)院”，大力推行遠距離教育，送教上門。

第三，校本位教師繼續(xù)教育，也稱“以學校為定向”的在職培訓模式，是在“以學校為基地”的培訓模式基礎(chǔ)上改建起來的。這種模式的基本做法是根據(jù)學校教學所存在的問題和教師的實際，向大學或師資培訓機構(gòu)提出本校教師的培訓要求，然后共同制訂培訓計劃、確定培訓內(nèi)容，最后以協(xié)議的方式規(guī)定培訓的整個過程。

第四，合作的教師繼續(xù)教育。培訓機構(gòu)與學校的合作，這是時代賦予教師繼續(xù)教育的要求，也是提高培訓效益的需要。如英國謝費爾德大學教育學院在總結(jié)教師在職培訓的經(jīng)驗與技術(shù)的基礎(chǔ)上，設(shè)計了一種以中小學為基地輔之以大學的培訓機構(gòu)提供必要課程和人員的雙方合作模式，提高培訓的效果。

第五，在職教師進修的制度化。各國為在職教師進修提供了法律保障，在職進修與晉級加薪相結(jié)合，在職教師進修與考核評定相結(jié)合。

第六，在職教師進修與職前教育的一體化。1971年英國詹姆斯·波特關(guān)于3階段教師教育體制的新構(gòu)想提出后，得到許多國家的響應。過去各國把師范教育只看做是職前教育；后來開始重視在職教師的進修，但只是看做職前教育的補充、再教育或繼續(xù)教育而已；現(xiàn)在，在把在職教師進修看做是教師教育的有機組成部分的同時，都把對教師的培養(yǎng)分成職前教育、導入教育和在職教育3個相互聯(lián)系的階段來認識和組織。

高職院校教師能力培養(yǎng)的主旋律是教師的專業(yè)化發(fā)展。近年來歐美的“新專業(yè)化主義”進一步強調(diào)了教師教育對教育研究能力和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)；引導教師開展對教育科學的研究；以理論為基礎(chǔ)，提高對學生的學習活動的診斷能力和解決問題的能力；提高對所教授學科的研究能力，并根據(jù)學科和知識的發(fā)展，將一些重要的發(fā)現(xiàn)和研究成果及時整合進課程中；根據(jù)社會的發(fā)展對學生進行有效的思想道德教育。

目前發(fā)達國家教師培養(yǎng)除了要求教師的知識和經(jīng)驗外，在培養(yǎng)目標定位上更加突出了教師的教育改革能力、反思能力和研究能力。發(fā)達國家普遍強調(diào)教師教育要致力于教師從師執(zhí)教素質(zhì)的培養(yǎng)，在課程設(shè)置上也一改原來單一刻板的面貌而為鮮活豐富的課程結(jié)構(gòu)模式，其目的就是提高教師的專業(yè)化水平和綜合素養(yǎng)。同時，普遍重視強化實踐，特別強調(diào)理論與實踐的有機融合，紛紛延長教育實習與實踐的時間。

參考文獻：

[1]王憲平.課程改革視野下教師教學能力發(fā)展研究[D]華東師范大學， 2006

[2]申繼亮，王凱榮.論教師的教學能力[J]北京師范大學學報(人文社會科學版)， 2000，(01)

[3]張磊.地理教學創(chuàng)新能力培養(yǎng)研究[D]遼寧師范大學， 2005

[4]曾美英，馬萬昌.教師的課堂教學能力及其結(jié)構(gòu)分析[J]北京聯(lián)合大學學報， 2000，(03)