[關(guān)鍵詞]閱讀教學(xué)

實(shí)效性研究策略

[文獻(xiàn)編碼]doi:10.3969／j.issn.0450-9889(A).2011.08.026

新課程標(biāo)準(zhǔn)提出：“應(yīng)創(chuàng)造性地理解和使用教材，積極開發(fā)課程資源，靈活運(yùn)用多種教學(xué)策略，引導(dǎo)學(xué)生在實(shí)踐中學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)?！币虼耍Z(yǔ)文教學(xué)應(yīng)緊密依靠教材文本，充分發(fā)揮教材文本的導(dǎo)向作用，利用教材、挖掘教材的閃光點(diǎn)，設(shè)計(jì)不同的教學(xué)方法和課堂模式，以促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量的提高。崔巒老師說，語(yǔ)文教學(xué)要“憑借簡(jiǎn)明的教學(xué)目標(biāo)，簡(jiǎn)約的教學(xué)內(nèi)容，簡(jiǎn)便的教學(xué)方法”去“實(shí)現(xiàn)省時(shí)高效的教學(xué)理想”。那么，如何做到簡(jiǎn)簡(jiǎn)單單教語(yǔ)文，從而切實(shí)提高語(yǔ)文閱讀教學(xué)的實(shí)效呢?

一、解題。開放教學(xué)思路。初步感知課文內(nèi)容

小學(xué)語(yǔ)文課文的課題通常用詞、詞組或短句充當(dāng)。從文章與題目的關(guān)系看，有的用文章的主要人物的姓名或綽號(hào)命題，如《小英雄雨來》《刷子李》；有的用暗示文章的中心事件命題，如《金色的魚鉤》《燈光》；有的用概括文章主要內(nèi)容的語(yǔ)句命題，如《飛奪瀘定橋》《再見了，親人》等。由于作者寫作意圖不同，命題方法各異，有的著眼于“實(shí)”，有的著眼于“虛”，大多直接或間接地揭示了文章的思路。如《飛奪瀘定橋》，課題著眼于實(shí)處，突出速度快，體現(xiàn)“飛”；選擇“搶時(shí)間”，體現(xiàn)“奪”；“攻天險(xiǎn)”，突出戰(zhàn)斗激烈；“飛奪”高度概括了文章的主要內(nèi)容，教學(xué)時(shí)選擇“飛奪”一詞探入，就能使學(xué)生明確中心，理解作者的寫作思路。解題，能充分發(fā)揮課題作用，有助于學(xué)生審準(zhǔn)題意、探索課文的主要內(nèi)容、理清作者思路，使學(xué)生能獲得更多更廣的知識(shí)，得到更大的創(chuàng)新和發(fā)展。

二、析文，找準(zhǔn)切入點(diǎn)，準(zhǔn)確把握課文內(nèi)容

我們知道，一篇課文總有那種牽一發(fā)而動(dòng)全身的“點(diǎn)”“線”“面”，關(guān)鍵的詞語(yǔ)、警句、過渡段、結(jié)構(gòu)、情感等。在教學(xué)時(shí)，教師只要能夠抓住這些“點(diǎn)”“線”“面”，同時(shí)拓展到全篇，就能順暢地實(shí)現(xiàn)“整體把握”，切實(shí)有效地展開教學(xué)。

(一)從文章的題眼切入

有的文章的題目是全文中心的體現(xiàn)，尤其是題眼，學(xué)生可以通過它“窺一斑而見全豹”。從文章的題眼切入，可以準(zhǔn)確地把握課文的主要內(nèi)容和中心思想，并以此為主線展開語(yǔ)文能力的訓(xùn)練。如在教學(xué)《黃山奇石》一文時(shí)，若扣住文題中的“奇”字，就能輕松地統(tǒng)率全文內(nèi)容。首先拋出兩個(gè)問題：(1)課文介紹了哪些奇石?學(xué)生對(duì)課文的感知就能先從整體考慮，找出文中所描寫的“奇石”。(2)它們奇在什么地方?引導(dǎo)學(xué)生由篇到段，由段到句，由句到詞，目光慢慢聚焦于細(xì)節(jié)之處，深入課文的語(yǔ)言文字中，抓住“它好像從天上掉下來的一個(gè)大桃子，落在山頂?shù)氖P上”“它兩只胳膊抱著腿，一動(dòng)不動(dòng)地蹲在山頭，望著翻滾的云海”等諸如此類的句子去感受黃山石頭的奇特，這個(gè)感受的過程需要學(xué)生反復(fù)地誦讀、品味。這樣，在全文重點(diǎn)詞句的訓(xùn)練中仍是緊扣題眼“奇”字去感受，只不過這時(shí)的感受已是一種更深層次的了。

(二)從文章的中心句切入

很多文章都有中心句，很多教師都喜歡抓住中心句來幫助學(xué)生理解課文的主要內(nèi)容。其實(shí)，中心句的作用遠(yuǎn)不止概括文章主要內(nèi)容這么簡(jiǎn)單，有些中心句還能體現(xiàn)課文結(jié)構(gòu)，反映中心思想，表達(dá)作者的思想感情。以中心句為切入點(diǎn)，可以使課堂教學(xué)主脈絡(luò)清晰，有利于學(xué)生形成思維的系統(tǒng)性。如在教學(xué)《我們成功了》一課時(shí)，可以抓住中心句“喜訊傳來，人們不約而同地涌上街頭，北京立刻變成了歡樂的海洋”展開教學(xué)，先從喜訊人手，弄清楚“喜訊”是指“申奧成功”，這時(shí)老師再簡(jiǎn)單地講講申奧成功的歷程，讓學(xué)生知道申奧成功是一件多么值得驕傲自豪的事情。然后重點(diǎn)抓住歡樂的海洋，體會(huì)人們當(dāng)時(shí)那種無法形容的喜悅。可以利用課文的圖片或影視資源，讓學(xué)生從視覺感官上體會(huì)什么是歡樂的海洋，再出一道練習(xí)題：北京立刻變成了歡樂的海洋，有的人( )，有的人( )，還有的人( )……學(xué)生通過想象，進(jìn)一步感受到人們?cè)谏陫W成功后的喜悅。但這種體會(huì)到此還不能止步，為了讓學(xué)生的感受更真切，老師可以迫問：如果你當(dāng)時(shí)就在這歡樂的海洋中，你會(huì)做什么?讓學(xué)生發(fā)散思維，談?wù)劯惺?。從課文的中心句人手，把住文章的脈絡(luò)，我們的教學(xué)就能層層深入。圍繞切入點(diǎn)，進(jìn)行詞句和想象說話的練習(xí)，我們教學(xué)的效率也就突顯出來了。

(三)從文章的重點(diǎn)段落切入

文章的重點(diǎn)段落就是文章的核心所在，重點(diǎn)段落遣詞造句極為講究，文字精練，包容量大，最值得我們細(xì)細(xì)品味。如在教學(xué)《地震中的父與子》一課時(shí)，在誦讀文章之后，拋出一個(gè)問題：課文讀完了，你最大的感受是什么?在學(xué)生都回答自己被感動(dòng)了之后，老師可接著問：文中的哪段文字最能觸動(dòng)你?學(xué)生都能找到這段話：“他挖了8小時(shí)，12小時(shí)，24小時(shí)，36小時(shí)，沒人再來阻擋他。他滿臉灰塵，雙眼布滿血絲，衣服破爛不堪，到處都是血跡?！闭n文的“核心”就浮現(xiàn)出來了。接著引導(dǎo)學(xué)生想象：在這36小時(shí)里，正常人都要做些什么事情呢?并出示句子，讓學(xué)生練習(xí)：

在這36小時(shí)里，他顧不上( )，顧不上( )，甚至連( )都顧不上。他的心中只有一個(gè)念頭( )，他心里反復(fù)念叨的一句話是( )。

引導(dǎo)學(xué)生去想象當(dāng)時(shí)那位父親的狀況。通過對(duì)比，學(xué)生體會(huì)到了那位父親一定要把自己的兒子救出來的堅(jiān)定信心。這個(gè)片段的教學(xué)，我們抓住了一個(gè)面，并從這個(gè)面帶著學(xué)生層層深入，細(xì)細(xì)品味，讓學(xué)生體會(huì)課文的主旨——父愛的深沉偉大。找準(zhǔn)了切入點(diǎn)，就能圍繞這個(gè)切人點(diǎn)讓學(xué)生充分地讀，充分地想象，充分地練習(xí)，很好地落實(shí)了知識(shí)與能力、過程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀的三維目標(biāo)。

(四)從文章的情境切入

教材中的許多課文，情感豐富，意境深遠(yuǎn)，語(yǔ)言優(yōu)美。老師在充分掌握教材內(nèi)容的基礎(chǔ)上，獨(dú)具匠心地創(chuàng)設(shè)與教材意蘊(yùn)相符合的情境，能引導(dǎo)學(xué)生從情境中走人文本，從而悟得文本蘊(yùn)含的真情。情境的切人有多種方法，如單獨(dú)運(yùn)用或綜合運(yùn)用語(yǔ)言、音樂、繪畫、多媒體等，都能創(chuàng)設(shè)出逼真的情境。例如，教學(xué)《淺水洼里的小魚》一文，課文講小魚被海浪沖到海灘，回不了大海，還被火辣辣的太陽(yáng)烤曬著。為了讓學(xué)生深刻地體會(huì)小魚當(dāng)時(shí)極其難受、危在旦夕的狀況，可以運(yùn)用多媒體信息技術(shù)手段創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境：在憂傷的音樂背景中，火辣辣的太陽(yáng)懸掛在空中，擱淺在海灘上的小魚被炙烤著，奄奄一息。可憐的場(chǎng)面和感傷的音樂撞擊著學(xué)生的心靈，把學(xué)生的情感推向了高潮，學(xué)生在難過之余也為小魚的命運(yùn)擔(dān)憂，這為學(xué)生理解小男孩的做法作了很好的鋪墊。學(xué)生有的說：“我看到小魚在流淚，它好像在說‘我好難受啊，誰來救救我?’”；有的說：“小魚哭了，它很想回到大海，回到爸爸媽媽的身邊?！痹谇楦械匿亯|下，再來理解“這條小魚在乎!”“他不停地?fù)祠~扔魚，不停地叨念著：‘這條在乎，這條也在乎!還有這一條、這一條、這一條……’”等詞句，感受就更深刻了。對(duì)于情感豐富，語(yǔ)境優(yōu)美的課文，從情境人手，便于學(xué)生從整體上感受課文的情感，對(duì)準(zhǔn)確理解課文內(nèi)容有很大的幫助。

(五)從文章的人物切入

對(duì)于有些課文，作者在安排文章中的人物時(shí)，總會(huì)穿插一些關(guān)鍵人物，這些人物有的是主要人物，有的卻是次要人物。文章中的關(guān)鍵人物所起的作用不同，有的是引起事件，有的是穿針引線，有的是扭轉(zhuǎn)局勢(shì)……分析課文時(shí)找準(zhǔn)關(guān)鍵人物，理清人物之間的聯(lián)系，是培養(yǎng)學(xué)生閱讀能力的重要方法。比如《全神貫注》一課，我們很容易忽略茨威格這個(gè)人物。然而仔細(xì)研究課文，茨威格這個(gè)人物對(duì)于我們分析課文很重要，他不僅在全文中起著穿針引線的作用，而且還是表現(xiàn)羅丹全神貫注品質(zhì)的重要鋪墊。茨威格作為羅丹的摯友，又是羅丹邀請(qǐng)來的客人，卻受到了冷落，從側(cè)面烘托出了羅丹對(duì)藝術(shù)工作的認(rèn)真態(tài)度，而且羅丹全神貫注工作的情景，也是通過茨威格的所見所感表現(xiàn)出來的。另外，茨威格這個(gè)人物的品質(zhì)也是可貴的，在羅丹全神貫注地工作時(shí)，他依然懷著敬仰之情欣賞羅丹的一舉一動(dòng)，還將漫長(zhǎng)的等待和羅丹的冷落當(dāng)做是一次重要的收獲。抓住茨威格這個(gè)人物作為切入點(diǎn)，就可以引導(dǎo)學(xué)生去分析、體會(huì)茨威格的所見所感，從而被文章中的兩個(gè)人物的高貴品質(zhì)所感動(dòng)，加深了思維的深度。

三、求異，合作交流，在理解中提升

新課程倡導(dǎo)和強(qiáng)調(diào)“合作”的學(xué)習(xí)方式，這是因?yàn)閭€(gè)性化的語(yǔ)文學(xué)習(xí)也需要群體合作才能提高學(xué)習(xí)效率。求異教學(xué)，主要培養(yǎng)學(xué)生遇事好問、勇于探索的精神。因此，在課堂上，教師要圍繞課文重點(diǎn)、難點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑、釋疑，求同存異，為學(xué)生提供積極思維的舞臺(tái)。以教學(xué)《狼牙山五壯士》一文為例，學(xué)生通讀課文后，對(duì)五壯士的形象已經(jīng)有所認(rèn)識(shí)。然而，課題為什么用“壯士”，而不用“勇士”或“戰(zhàn)士”呢?這時(shí)可從題眼“壯”字人手，引導(dǎo)學(xué)生討論：課題為什么不用“戰(zhàn)士”“勇士”，而用“壯士”?學(xué)生都知道，“戰(zhàn)士”是指在戰(zhàn)場(chǎng)上參加作戰(zhàn)的普通士兵，而“壯士”則是指氣勢(shì)豪邁而勇敢的人，它含有對(duì)人物敬佩和歌頌的感情色彩，使學(xué)生明確文章主要是寫“狼牙山五壯士在戰(zhàn)爭(zhēng)中英勇獻(xiàn)身”的事情。這樣，學(xué)生就有了探究課文的欲望：是一次什么樣的戰(zhàn)斗?他們?yōu)槭裁匆揩I(xiàn)身?他們犧牲的經(jīng)過是怎樣的?教學(xué)就能圍繞著這個(gè)切人點(diǎn)進(jìn)行。學(xué)生在學(xué)習(xí)中發(fā)現(xiàn)，課文在第2段和第3段中，寫班長(zhǎng)馬寶玉及其戰(zhàn)友接受任務(wù)狙擊敵人。掩護(hù)群眾和連隊(duì)轉(zhuǎn)移時(shí)，五次用“戰(zhàn)士”來揭示他們的身份。在第4段至第9段中，寫馬寶玉等五人在完成掩護(hù)任務(wù)后，把敵人引上了狼牙山的絕路，并同敵人展開戰(zhàn)斗時(shí)，四次用“壯士”歌頌他們。在同一篇文章寫同一類人物中，作者為什么先稱他們是“戰(zhàn)士”，后又稱他們是“壯士”呢?通過對(duì)課文的品讀及感悟，學(xué)生明白了“戰(zhàn)士”和“壯士”雖然都是表示人物的名詞，但它們的含義和感情色彩的深淺是不同的。文章第2段和第3段寫班長(zhǎng)馬寶玉等五位戰(zhàn)士在狼牙山上，“利用險(xiǎn)要地形，把沖上來的敵人一次又一次地打了下去”，“勝利地完成了掩護(hù)任務(wù)”，這是一般戰(zhàn)士都能夠完成的戰(zhàn)斗任務(wù)。因此，作者用“戰(zhàn)士”來稱呼他們是恰當(dāng)?shù)?。在?段以后，馬寶玉等五人參加的戰(zhàn)斗，在性質(zhì)上發(fā)生了很大的變化：因?yàn)橄麥鐢橙说哪康氖菫榱吮４孀约?，馬寶玉等人打退了敵人準(zhǔn)備撤退時(shí)，卻選擇了走向犧牲自己的道路，這是難能可貴的“壯士”行為，因此作者用“壯士”來歌頌馬寶玉等五人。由此可見，“壯士”是本文的文眼，作者把它嵌入標(biāo)題，已經(jīng)表達(dá)了對(duì)人物的歌頌之情。作者在文章鋪陳敘事后，在結(jié)尾處用“堅(jiān)強(qiáng)不屈”“驚天動(dòng)地”“氣壯山河”三個(gè)成語(yǔ)來贊美他們的壯士行為，表達(dá)出了作者對(duì)他們的崇敬心情。學(xué)生通過合作學(xué)習(xí)，討論釋疑，都能明白“壯”似一根紅線，貫穿全文，從而更加理解了五壯士的高大形象，領(lǐng)會(huì)到了文章的主要內(nèi)容和中心思想。這部分的教學(xué)，學(xué)生的思維一直處在自主學(xué)習(xí)和積極交往的狀態(tài)中，用集體的智慧解決了問題。

閱讀教學(xué)是一門科學(xué)，也是一門藝術(shù)。教師要想不斷提高教學(xué)水平，提升閱讀教學(xué)的實(shí)效性，就必須依賴教學(xué)方法的發(fā)展、創(chuàng)新和運(yùn)用。教學(xué)中只要我們留心積累，不斷總結(jié)，就一定能探索出更多更好的教學(xué)方法，簡(jiǎn)簡(jiǎn)單單教學(xué)，實(shí)實(shí)在在提高課堂效益。

(責(zé)編： 歐孔群)