“數(shù)學(xué)是思維的體操”。在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中，培養(yǎng)學(xué)生的思維能力是重要的教學(xué)目標(biāo)之一。但是，現(xiàn)在學(xué)生從小到大沿襲著一條又一條的正道和標(biāo)準(zhǔn)，習(xí)慣了跟著老師的思路走并且慢慢地接受它、記住它。在這樣的教學(xué)模式下，學(xué)生在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中思維得到了禁錮，談不上思維能力的發(fā)展，與新課程倡導(dǎo)的理念是不相符的。那么，在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的思維能力有哪些策略呢？
　　一、情境階段強(qiáng)調(diào)“開放”——啟動(dòng)思維
　　實(shí)施新課程以來，小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)特別強(qiáng)調(diào)教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)。創(chuàng)設(shè)情境的目的是引出數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的內(nèi)容，加強(qiáng)數(shù)學(xué)與生活的聯(lián)系。但是，一些教師設(shè)計(jì)的教學(xué)情境功能單一，不利于學(xué)生思維的發(fā)展。教學(xué)中，教師要善于根據(jù)學(xué)習(xí)內(nèi)容給學(xué)生創(chuàng)設(shè)開放的情境，這樣才能有利于學(xué)生啟動(dòng)思維。
　　例如，在教學(xué)“平均數(shù)”一課時(shí)，我給學(xué)生創(chuàng)設(shè)了這樣的情境：“在一次單元測(cè)驗(yàn)中，第一小組的同學(xué)成績(jī)分別為97分、94分、94分、93分、92分。這一組同學(xué)的平均分是多少分？”對(duì)于平均分的概念，學(xué)生接觸比較多，也好理解。于是，我設(shè)計(jì)了這樣一個(gè)問題：怎么樣求出五位同學(xué)的平均分？請(qǐng)列式計(jì)算，并在小組內(nèi)說明你自己的方法。學(xué)生經(jīng)過自己的思考，有以下幾種方法：
　　第一種：（97+94+94+93+92）÷5＝94
　　第二種：〔90×5＋（7+4+4+3+2）〕÷5＝94
　　第三種：90+（7+4+4+3+2）÷5＝94
　　接著，我組織學(xué)生對(duì)這三種方法進(jìn)行評(píng)論，經(jīng)過對(duì)比得出以下結(jié)論：第一種方法是常規(guī)方法；第二種方法沒有必要，比較繁瑣；第三種方法很新穎，比較簡(jiǎn)便。這樣，通過對(duì)比，學(xué)生就能夠多角度地思考問題，并進(jìn)行最優(yōu)化方法的選擇，培養(yǎng)了思維品質(zhì)。
　　二、探究階段強(qiáng)調(diào)“質(zhì)疑”——激活思維
　　“盡信書則不如無書”。這一句話告訴我們的道理是要培養(yǎng)學(xué)生的質(zhì)疑能力，不要讓學(xué)生迷信書本、迷信教師，這樣才能激活學(xué)生在數(shù)學(xué)探究過程中的思維。
　　例如，在教學(xué)“角的認(rèn)識(shí)”一課時(shí)，為了深化學(xué)生對(duì)角的認(rèn)識(shí)，我給學(xué)生做了這樣一道習(xí)題：用紙遮住了一個(gè)三角形的兩個(gè)角，你知道這是一個(gè)什么三角形嗎？它可能是一個(gè)什么三角形呢？
　　生：可能是銳角三角形，可能是鈍角三角形，也可能是直角三角形。
　　生：也可能是等腰三角形。
　　生：也可能是等邊三角形。
　　生：老師，我不同意這個(gè)三角形是等邊三角形，因?yàn)槲伊苛诉@個(gè)角的度數(shù)是45°，等邊三角形的每個(gè)角都就是60°。
　　孩子們思維的縝密不得不讓我佩服，于是我趁熱打鐵提出了問題：“通過這一題你能得出什么結(jié)論？”孩子們討論結(jié)束后，我說：“我們可不可以說當(dāng)我們只知道三角形的其中一個(gè)角的度數(shù)時(shí)，我們無法判斷這是一個(gè)什么樣的三角形。”
　　這時(shí)，學(xué)生提出了質(zhì)疑：不可能。并提出了自己的觀點(diǎn)，在這個(gè)過程中，有的學(xué)生說：“應(yīng)該這樣說，當(dāng)我們只知道三角形的一個(gè)角是銳角時(shí)，我們無法判斷這是一個(gè)怎樣的三角形?！?br/>　　生：如果知道的是一個(gè)直角時(shí)，我們可以判斷這是一個(gè)直角三角形。
　　生：如果知道的是一個(gè)鈍角時(shí)，我們可以判斷這是一個(gè)鈍角三角形。
　　這樣，學(xué)生通過質(zhì)疑不斷完善了思考問題的角度與方法，使思維能力不斷得到提高。
　　三、鞏固階段強(qiáng)調(diào)“設(shè)錯(cuò)”——強(qiáng)化思維
　　鞏固練習(xí)是數(shù)學(xué)課不可缺少的環(huán)節(jié)。在設(shè)計(jì)鞏固練習(xí)時(shí)，可以故意“設(shè)錯(cuò)”，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行思考，從而培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維。
　　例如，在教學(xué)“單位的化聚”一課時(shí)，我設(shè)計(jì)了這樣一道題：1070毫米=（）米（）厘米，黑板上寫出了大多數(shù)學(xué)生統(tǒng)一出現(xiàn)的錯(cuò)誤答案：1070毫米=1米70厘米，然后說：“同學(xué)們，看黑板上這道題老師做得對(duì)不對(duì)？”我注意觀察學(xué)生的反映，上節(jié)課這道題做對(duì)了的同學(xué)很快舉起手，做錯(cuò)的同學(xué)大部分也隨著舉起了手。于是，我先讓做錯(cuò)題的同學(xué)談想法，想了解一下他們做錯(cuò)題的根源，沒想到他們居然分析得頭頭是道：“1米=1000毫米，1070毫米中有一個(gè)1000毫米是一米，剩下的是70毫米，不是70厘米，70毫米應(yīng)化為7厘米?！?br/>　　這些同學(xué)上節(jié)課做這道時(shí)寫出的答案是錯(cuò)的，而為什么在這節(jié)課上分析得又這么精辟呢？我想關(guān)鍵是這些同學(xué)做練習(xí)時(shí)沒有認(rèn)真看題、沒有認(rèn)真思考。而在第二節(jié)課堂上對(duì)老師提出的“對(duì)不對(duì)？”集中精神分析過。老師的有意“設(shè)錯(cuò)”猶如一石投入學(xué)生的腦海，激活了他們的思維，激起了他們智慧的漣漪，從而也激起了他們強(qiáng)烈的探求知識(shí)的愿望和動(dòng)力。于是，不用老師講解，不用同學(xué)幫助，他們自己通過對(duì)題的再次“解讀”，找到了錯(cuò)誤的根源，探究出了正確的答案。
　　可見，學(xué)起于思，思源于疑，疑根于錯(cuò)，在數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中適時(shí)合理地“設(shè)置錯(cuò)誤”能使學(xué)生及時(shí)地發(fā)現(xiàn)錯(cuò)誤。在糾正錯(cuò)誤中，能使學(xué)生透過表面現(xiàn)象，抓住問題的本質(zhì)，全方位、全角度地分析、研究解決問題，從而提高學(xué)生分析問題、研究問題、解決問題的能力。
　　于是，在此后的教學(xué)中，我常從學(xué)生的心智狀態(tài)出發(fā)，抓住學(xué)生原有的認(rèn)識(shí)和新授知識(shí)的矛盾及知識(shí)能力不足產(chǎn)生的障礙，以此“設(shè)錯(cuò)”，在學(xué)生與問題之間構(gòu)造“橋梁”，達(dá)到了事半功倍的教學(xué)效果。
　　總之，培養(yǎng)學(xué)生的思維能力是數(shù)學(xué)教學(xué)的重要目標(biāo)。在教學(xué)中，教師要緊緊圍繞“思維”這一中心展開教學(xué)，不斷拓展課堂的深度與厚度，讓數(shù)學(xué)課堂充滿思考，讓學(xué)生的思維在課堂上飛揚(yáng)。
　?。ㄗ髡邌挝?江西省崇義縣章源中英文實(shí)驗(yàn)小學(xué)）