古詩詞作為初中語文教育及教學(xué)中不可或缺的一個(gè)組成部分，《全日制義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》中明確指出，七至九年級學(xué)段的學(xué)生必背的古詩詞不少于五十篇。這五十篇中除十六篇為文言文外，其余三十四篇均為古詩詞。三十四篇古詩詞中又有二分之一以上為課內(nèi)的講讀文章。
　　 根據(jù)課本的編排體例結(jié)合新課標(biāo)的要求，凡是課內(nèi)講讀的均為這一學(xué)段中的典范性文章，需要教師必須在理解、方法及思維過程及文化、審美品位上給學(xué)生樹立一種標(biāo)準(zhǔn)，并有效激發(fā)學(xué)生對古詩詞產(chǎn)生一定的興趣。本人認(rèn)為：凡屬于講讀內(nèi)容的古詩詞就有了一個(gè)舉足輕重的作用，那就是凡講讀內(nèi)容都承載著學(xué)生形成性的學(xué)習(xí)方法、認(rèn)知方式、學(xué)習(xí)興趣的重任。
　　 本文以人教實(shí)驗(yàn)版教材為例，在本文中論述初中階段古詩詞講讀內(nèi)容的課堂教學(xué)方法并論證其可行性。下面分別就“形、聲、義、境”四字中的每一字在執(zhí)教過程中的準(zhǔn)確定位及教法駕馭方面予以展開。
　　 一、形，即形制
　　 簡單地說，形就是律詩、歌行、絕句與慢詞、曲在形式上的差異。從學(xué)生學(xué)習(xí)規(guī)律的角度上來講，通過直觀體驗(yàn)所獲得情感共鳴及理解是其他教法所不可比擬的。因此“形”的定位就應(yīng)當(dāng)是對比式的教學(xué)。
　　 以人教實(shí)驗(yàn)版八年級下冊的語文課本中《飲酒（其五）》（陶淵明）、《茅屋為秋風(fēng)所破歌》（杜甫）、《白雪歌送武判官歸京》（岑參）、《送元二使安西》（王維）為例來講?！讹嬀啤访空涫?，每句中二個(gè)分句，每分句五字，全詩共五整句，由此一則為五言的特點(diǎn)，二則為魏晉詩歌的總形制特點(diǎn)；《茅屋為秋風(fēng)所破歌》四大段中每段句數(shù)富于變化，特別是最后一段中長短句錯(cuò)落，由此同為唐代作品，一則為歌行與其他體例的區(qū)別，二則為唐代詩歌繁盛的現(xiàn)象；《白雪歌送武判官歸京》每分句七字，全詩共計(jì)九整句，首尾整飭，合于整齊的律制，為七律的典型；《送元二使安西》每分句七字，共四整句。前兩句寫景，后兩句抒情，為絕句的典型。以上是通過體例的不同對比讓學(xué)生有一個(gè)直觀的認(rèn)識，感受詩詞的變化豐富的基本特點(diǎn)。在這要注意的是，使用課本時(shí)，需要教師要根據(jù)實(shí)際的情況靈活把握。不妨在一個(gè)課時(shí)之內(nèi)有對比需要時(shí)將典型幾類融到一起，大膽打破目錄編排的順序。
　　 二、聲，即音韻
　　 凡誦讀過程中頓挫、急緩、字音讀準(zhǔn)均在這一類中，“聲”的定位是以誦讀教法為藍(lán)本的進(jìn)一步發(fā)展，筆者稱之為“體驗(yàn)教法”。因?yàn)椴粌H僅是包括語感而更涵蓋審美態(tài)度與學(xué)生的學(xué)習(xí)思維品質(zhì)。誦讀的過程中讀準(zhǔn)字音是最基本要求，在此不作展開。從頓挫、急緩來講，在學(xué)生初涉新課時(shí)就應(yīng)讓學(xué)生自由劃分與體會，教師所要做的應(yīng)側(cè)重于將學(xué)生不同的意見予以集中組織、引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行對比與討論。因此，在“聲”字法中教師要注重新課程理念的落實(shí)，給學(xué)生以充分的時(shí)間，否則學(xué)生的學(xué)習(xí)過程將是不完整的。在這一過程中，教師不應(yīng)拘于成法的個(gè)別讀、齊讀、分組讀、整體讀。可以大膽想象用一整節(jié)的課時(shí)間來讀，進(jìn)行對比讀，配樂讀，聽讀，將讀升華成朗誦，轉(zhuǎn)化為情景再現(xiàn)。例如將歌行與詞放在一起讓學(xué)生通過完全自我地讀去發(fā)現(xiàn)與體會其中的區(qū)別；將絕句與律詩放在一起，讓學(xué)生去區(qū)別讀的過程中應(yīng)側(cè)重的不同點(diǎn)；用合適的音樂去引導(dǎo)學(xué)生對詩詞那種難以言傳的內(nèi)涵的體驗(yàn)；讓學(xué)生不僅僅是聽范讀而更要點(diǎn)評范讀，不僅要學(xué)習(xí)范讀而更要探究如何在范讀的基礎(chǔ)上能讀得更好。通過讀調(diào)動(dòng)學(xué)生的興趣，讓課堂充滿樂趣，充滿歡聲笑語。讀的過程，其實(shí)就是學(xué)生對古詩詞最為直接的感性認(rèn)知的過程，一定要充分、要靈活、要有樂趣，如此才能鍛煉學(xué)生的審美態(tài)度與思維品質(zhì)。
　　 三、義，即文義
　　 不管古詩詞如何富于審美意境還是文化品位，如果脫離了具象的文義，一切都是空中樓閣。對文義的理解講解是最為常用、最為傳統(tǒng)的一種方法，可在筆者來看，要在傳統(tǒng)的基礎(chǔ)上更進(jìn)一步地創(chuàng)造質(zhì)疑教學(xué)法更為高效。所以“義”字教法的定位為質(zhì)疑教法。
　　 在課堂學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生每每會有疑問，但那僅僅是疑問，質(zhì)疑應(yīng)當(dāng)是學(xué)生在教師的引導(dǎo)下所進(jìn)行的再認(rèn)識，再發(fā)現(xiàn)與疑問相比前者是深入，后者只是原生態(tài)的本能反應(yīng)，質(zhì)量上完全不同。例如：蘇軾的《江城子·密州出獵》這首詞，如果根據(jù)課文中附錄的注釋串講全文，也沒什么問題。但對于學(xué)生而言那種積極的自我思維過程則完全缺失，這種過程的缺失意味著課堂完全的失效。
　　 例如詞中寫道“千騎卷平岡”。學(xué)生的理解往往會側(cè)重于“千騎”的形容，而“僅僅形容人數(shù)之多嗎？”一個(gè)問題的拋出，會讓學(xué)生在已有的認(rèn)識上產(chǎn)生再認(rèn)識，這就是學(xué)習(xí)的思維品質(zhì)鍛煉。在筆者執(zhí)教的過程中就遇到過學(xué)生反過來問“那老師您認(rèn)為呢？”筆者也就抓住學(xué)生的這一反問，引導(dǎo)課堂進(jìn)入這一環(huán)節(jié)的重點(diǎn)部分——煉字。再次反問學(xué)生“你覺得那個(gè)‘卷’字多余嗎？”這時(shí)學(xué)生的思維方向已被引導(dǎo)。
　　 所以質(zhì)疑應(yīng)當(dāng)是教師的導(dǎo)向功能的最大化發(fā)揮，將學(xué)生導(dǎo)入學(xué)習(xí)的過程，引入體驗(yàn)思維過程的境地。
　　 四、境，即意境
　　 境，是學(xué)生在已有的認(rèn)知基礎(chǔ)上的情感升華，似乎無言可說，可是確有其真實(shí)的感受，只要有真實(shí)感受的當(dāng)然不必言說，只是還沒有找到其準(zhǔn)確的表達(dá)方式而已。因此教師在這一環(huán)節(jié)中，應(yīng)當(dāng)很理性地對待學(xué)生各不相同的反應(yīng)。從學(xué)生學(xué)習(xí)的角度而言，詩境或語境的產(chǎn)生完全來源于其內(nèi)心在古詩詞中各不相同的擷取，所以筆者將這一過程的教學(xué)方法總結(jié)為統(tǒng)馭教法，統(tǒng)學(xué)生各有側(cè)重的獲得與感觸，馭學(xué)生整體認(rèn)知方向的正確性。在這一過程中，有的學(xué)生放眼整首詩詞的氛圍情感；有的學(xué)生則著重于其中的某一句而產(chǎn)生較強(qiáng)的共鳴；有的學(xué)生可能會對詩詞中涉及的事、物有所困惑；有的學(xué)生可能會對詩詞中獨(dú)特的表達(dá)方式有所不解……
　　 綜上所述，四字教學(xué)法其內(nèi)涵分別是對比、體驗(yàn)、質(zhì)疑、統(tǒng)馭。在這之中教師與學(xué)生成為互為因果的相互關(guān)系。教師對教法的理解層次及落實(shí)技巧成為學(xué)生能否學(xué)好的決定性因素。
　　 （作者單位 青海省格爾木市教育局教研室）