“糾錯反饋”是近年來外語研究領(lǐng)域中備受關(guān)注的主題之一，與“意識喚起”和“語言輸出”并稱為外語學習中的“三大件”。由于外語學習是一個復雜的過程，“糾錯反饋”的作用是多方面的。在外語課堂教學中，“糾錯反饋”有兩個重要功能，它既是一種糾錯方式，也是一種語言輸入?！凹m錯反饋”既可以彌補自然輸入的不足，也可以為建立正確的假設提供捷徑，因而通過這個過程，學生的學習速度將會加快，否則，學生需要更長的時間和更多的努力才能得到相同的學習效果。從動態(tài)復雜性系統(tǒng)的角度看，“糾錯反饋”有助于激發(fā)第二語言系統(tǒng)形成新的模式，從而獲得新的語言特征。因此，“糾錯反饋”的研究結(jié)論對于外語教學有著重要的指導意義和參考價值。
　　一、“糾錯反饋”研究對教師教學理念的整體啟示
　　1. 教師應當改變對學生錯誤的觀念
　　教師應當將錯誤看做是學習的產(chǎn)物，是非常自然的，出現(xiàn)錯誤的過程意味著學習的過程。以前，許多學生接受的教育理念是將教師對自己的糾錯視為一種懲罰，如果被教師糾正，他們覺得這是種恥辱。于是，為了不丟面子，學生寧愿采用保守的方式，盡量避免自己不熟悉的新形式，以免被教師糾錯。同樣，具有這種觀念的教師也把糾錯當做對學生的懲罰，抱著這種態(tài)度去糾正學生的錯誤。這對學習加工沒有任何好處，在這種環(huán)境下的學習也是被動的。而近年來對于錯誤的研究使教師和學生都認識到，應當對糾錯樹立正確的態(tài)度：教師不要將學生的錯誤視為洪水猛獸或是一種罪過，錯誤應該與學習過程一起被視為以一個整體出現(xiàn)的、非常自然的過程，是交際技能發(fā)展的一個自然表現(xiàn)；學生也應當對外語學習的艱難度有所準備，明白出錯是正常的，錯誤是需要發(fā)現(xiàn)和改正的。為此，教師需要幫助學生，通過在集體活動中發(fā)揚共同分擔、合作的精神來改變學生對糾錯的消極態(tài)度，鼓勵學生積極參與學習，使其摒棄糾錯是“丟臉”的想法。針對這個方面，學者Vigil和Oller認為交際具有兩個基本功能：交流功能和表達功能，因此有兩個反饋渠道，包括反饋的認知方面和情感方面。所以，只要我們事先將反饋的情感方面作為積極正面的信息傳遞給學生，那么即使是頻繁的負面認知反饋也不會對學生有什么傷害，反而有可能使學生在外語課堂上達到更高的水平。
　　2. 教師應當對學生情況清晰了解
　　學生只是意識到教師的糾錯并不能完全保證這種反饋有助于外語學習。教師只有通過努力，有針對性地對反饋進行微調(diào)，才能使其意圖與學生對教師意圖的解讀相匹配，因為學生的語言行為是其內(nèi)在邏輯和外界因素共同作用下的產(chǎn)物。
　　教師可以通過調(diào)查學生的語言習慣，了解錯誤的性質(zhì)以掌握學生的知識，從而面對學生的錯誤提供更恰當?shù)姆答?。其中教師對學生知識背景和情感背景的了解是最為關(guān)鍵的條件。教師要了解學生的學習背景，包括他的知識結(jié)構(gòu)，以前的語言學習經(jīng)驗；還要掌握學生的意圖，知道學生想要嘗試表達什么，是內(nèi)容的錯誤還是形式的錯誤，是粗心造成的口誤還是真正的錯誤。區(qū)分偏誤與錯誤需要教師對學生的語言發(fā)展進行長期的追蹤調(diào)查，通過記錄在一段時期內(nèi)學生是否進步來診斷學生學習遇到的問題。如果學生的有些問題是長期且持久的，教師就要通過微調(diào)使反饋更具有針對性。
　　另外，教師要根據(jù)學生輸出的語言形式確認學生目前處于外語學習的哪個階段，還要能夠辨別學生的錯誤是由于不正確的語言知識造成的還是由于語言水平有限而無法正確表達造成的，在適當?shù)臅r候為學生提供適合的輸入，使他們能夠進入語言學習的下一個階段。教師如果不重視學生的語言輸出系統(tǒng)，反饋時只是為了糾錯而糾錯，而此時如果學生的語言水平?jīng)]有達到能夠?qū)m錯進行吸收的程度，他們便有可能根本沒有意識到自己的輸出是不正確的，這種反饋可能不符合學生的外語能力發(fā)展規(guī)律。同時，教師應理解個體差異，使學生與所學語言之間的互動最大化，課堂教學與課外實際交際的差異最小化。教師應當時刻記?。悍答伿请p向的，不是單向的。
　　3. 教師應當創(chuàng)立寬松的教學互動環(huán)境
　　盡管外語課堂研究顯示，互動對學生的外語發(fā)展具有重要作用，然而實際上，課堂上的互動行為與課外的相比要少得多。課堂互動的情境更多時候是這樣：學生展示其知識和技能，教師指導、評價和監(jiān)控學生行為。Pica對此的解釋是：教師—學生之間的關(guān)系和作用對課堂行為具有導向作用，而互動的一個必要條件是對話雙方有相互理解的需要。但在課堂上，教師對于教材、教學任務和教學行為了然于心，對于學生會說什么完全熟知，就是說教師可以預測課堂進程。因此，這種話題轉(zhuǎn)換的互動極少發(fā)生在課堂環(huán)境中。另外一個因素就是由于教師的權(quán)威，教師與學生之間是不平等關(guān)系，學生害怕對教師提出進一步解釋之類的要求，他們認為這樣做的話，教師有可能會將此視為學生對他自己知識與教學能力的挑戰(zhàn)。這樣看來，教師應當主動創(chuàng)立寬松正確的課堂氣氛，使所有課堂成員相互合作，這樣，學生的學習行為才能得到發(fā)展，教師才能保證互動的持續(xù)進行。
　　二、從“他制”到“自制”：發(fā)展學生自我調(diào)節(jié)的錯誤探查機制
　　課堂教學的“糾錯反饋”有探查和糾錯兩個方面的作用。錯誤探查是指學生在出現(xiàn)錯誤時是否有能力察覺到錯誤。Adams(1971)提出錯誤探查機制可以用來取代來自外界的反饋。當眾多教師認為為學生提供“糾錯反饋”是他們的責任時，也許他們沒有意識到發(fā)展學生自身的錯誤探查機制也同樣是教師的責任。對糾錯的傳統(tǒng)想法是，教師一旦給學生提供語法解釋和范例，那么學生馬上就能意識到正確句子與自己的錯誤之間的區(qū)別。然而，我們應該改變這種想法。從認知的角度看，學生在發(fā)現(xiàn)和修正自己的錯誤假設時需要外界的支持。教師的作用實際上是幫助學生對錯誤產(chǎn)生注意，以促進學生進行直接或間接的自我調(diào)整。為此，教師促進學生發(fā)展自我監(jiān)控和自我調(diào)節(jié)的能力非常重要，這是學生以后自學的前提——現(xiàn)在的教是為了將來的不教。
　　1. 通過運用不同糾錯方式促進學生自我糾錯
　　“糾錯反饋”按提供方式分類，可以分為直接的和間接的，前者指的是直接給予評價，指出問題所在，后者則是以暗示、含蓄的方式指出錯誤?！凹m錯反饋”按來源分類，可以分為教師糾錯和學生自己或同伴糾錯。按糾錯時機分類，可以分為即時糾錯和延時糾錯。
　　間接糾錯有多種形式，如重復、澄清、釋義等等。同樣是提高學生的糾錯意識，間接糾錯的好處是可以給學生一個練習自己對于錯誤的知覺的機會。延時糾錯也具有相似的作用，可以為學生判斷錯誤和進行修改加工提供機會。這兩種糾錯方法都能夠在一定程度上減輕學生對外界幫助的過分依賴。而且，延時糾錯還不會影響學生的交際活動，特別是當課堂教學重視提高表達與交流的流利度時，這種糾錯方式不會打斷學生的思維。
　　同伴糾錯也是一個使學生從依賴外界幫助轉(zhuǎn)變?yōu)楠毩⒁揽孔约簛砼袛嗯c發(fā)現(xiàn)錯誤的有效方式。一般觀念認為，發(fā)現(xiàn)別人的錯誤比發(fā)現(xiàn)自己的錯誤要容易得多。也有研究發(fā)現(xiàn)同伴糾錯比教師糾錯有效。對此，一個可能的解釋是由于學生經(jīng)歷了更類似的學習過程，具有更多相似的想法，同伴對錯誤的解釋會更到位；而且學生也需要從其他同學那里得到支持以確認自己的糾錯假設是正確的。為了幫助學生發(fā)展錯誤探查機制，教師的教學引導需要經(jīng)歷“教師糾錯—同伴糾錯—學生自我糾錯”的完整過程。
　　2. 通過確認學生學習水平給予恰當糾錯
　　根據(jù)Adams的閉環(huán)控制理論，學生通過練習來發(fā)展他自身對錯誤的意識能力。在早期的練習中，學生依靠外界的反饋來糾正錯誤，然而隨著教師指導下練習的增加，學生的錯誤意識能力會逐漸增強，最后逐漸達到一個新的境界，此時即便缺乏外界反饋，學生也可以一直通過錯誤探查機制來了解自身的學習行為表現(xiàn)。根據(jù)這個理論，學生在練習初期比后期更需要“糾錯反饋”。Schneider和Shiffrin認為，錯誤發(fā)生在學習的控制階段（即掌握和消化知識階段）比發(fā)生在自動化階段（即熟練知識階段）更容易得到根除。這個觀點與普遍的觀點——即為了提高學習過程的流利度，最好等學生達到一個較高水平時再進行糾錯——截然相反。
　　3. 利用“支架”以導向?qū)W生糾錯能力的內(nèi)化
　　“支架”理論是蘇聯(lián)著名的教育理論學家維果茨基創(chuàng)立的，也稱作“腳手架”教學理論，意思是教師通過語言為能力較低的學生提供暫時的支援，當學生能將目前的技能或心理語言發(fā)展至較高層次時，教師便撤下支援。這個概念源自認知心理學及母語研究，現(xiàn)在已廣泛應用于教育心理學中。提供“支架”式教學時，教師應能臨時應變，這要求教師能夠正確評估學生何時需要幫助，然后再提供針對性的提示、建議或反饋以提升學生思考與領(lǐng)悟的深廣度。教師能否臨時應變?nèi)Q于教師對學習任務理論上的理解及對學生實際情況的了解。
　　“支架”需要適時地建立，更需要適時地撤除。這涉及教師如何把握一個“度”的問題，正如《論語?述而》啟示我們的，“不憤不啟，不悱不發(fā)”。按照宋代朱熹的解釋，“憤者，心求通而未得之壯也；悱者，口欲言而未能之貌也；啟，謂開其意；發(fā)，謂達其辭”?？梢姡皯崱本褪侵笇W生正在對某一問題努力思考卻無法自得其解，這時教師應適時地給學生以指導，幫助學生開啟思路，這就是“啟”；“悱”則是學生對某一問題雖已思考了一段時間，然而卻不能確認而難以表達的心理狀態(tài)，這時教師應幫助學生明確思路，弄清解答內(nèi)容的關(guān)鍵要點，然后用比較準確的語言表達出來，這就是“發(fā)”?？鬃舆@短短的八個字，不僅表達出啟發(fā)式教學的整個過程，還為我們揭示了學生在學習中所經(jīng)歷的兩個重要階段。聯(lián)系到“支架”理論，孔子的啟發(fā)式教學思想啟發(fā)我們，“支架”應用的關(guān)鍵之處就在于要保證“支架”一直處于學生的最近發(fā)展區(qū)內(nèi)，確保學生學習到有挑戰(zhàn)性的內(nèi)容，而當學生的能力有所提升，這個“支架”又需要做出及時調(diào)整，甚至撤出。
　　
　　本文系北京第二外國語學院教務處教學教改項目“對外漢語課堂教學‘糾錯反饋’研究”的成果之一（項目編號：2011jg1522）。
　　（作者單位：北京第二外國語學院漢語學院）
　?。ㄘ熑尉庉嫞狐S萬飛）