陳愛鋒

（肇慶學院 文學院，廣東 肇慶 526061）

印尼學生使用“了”的偏誤及教學對策
——從句法、語義、語用三個平面切入

陳愛鋒

（肇慶學院 文學院，廣東 肇慶 526061）

鑒于目前留學生教材中對“了”的處理情況，我們提出應分清3個平面（句法、語義、語用）來分析“了”的用法。文中明確了“了”在各個平面上的具體要求以及與“了”相關(guān)的種種因素。澄清了不同教材對“了1”語義表述之間的關(guān)系：“實現(xiàn)”是“了1”的規(guī)約意義，“完成”是可以被取消的語用上的推斷意義。通過區(qū)分“客觀實現(xiàn)”和“主觀實現(xiàn)”進一步補充了對“了”的語義理解。要區(qū)分“了”的3個層面的教學及依此分析學生的偏誤；加強語義層面、語用層面的教學；加強對比教學。

三個平面；主觀實現(xiàn)；客觀實現(xiàn)；教學對策

一、比較不同教材對“了”的分析

我們先比較一下幾本對外漢語教材中對“了”的描述，見表1。

從表1可以看出不同教材在處理時存在著不同：（一）對“了”意義的表述不同；（二）列舉的“了”的使用條件也不盡相同。同時，我們在想：如果生成了不符合這些條件的句子，是否都是錯誤的？如果是錯誤的，那么是屬于什么性質(zhì)的錯誤呢？能不能有一個提綱挈領(lǐng)式的規(guī)則作為依據(jù)，指導教師的教學和引導學生自我糾錯？顯然，上述教材難以回答這些問題。接下來，我們就這些問題談談看法。

表1 幾種對外漢語教材中對“了”的描述

二、結(jié)合教材探討從3個層面分析的必要性

一種語言現(xiàn)象，我們可以從句法、語義和語用3個平面來分析。句法平面是從結(jié)構(gòu)上進行限定，生成與限定條件不符的句子在這種語言系統(tǒng)中是不可能存在的。語義平面是分析句子中各個組成部分之間的語義關(guān)系，生成的與語義要求不一致的句子，會出現(xiàn)語義矛盾或者是人們的接受度比較低的情況。語用平面是考慮句子使用的恰當性問題。在脫離具體的語境且句法、語義都沒有問題的情況下，考慮該句子放在具體語境中是否妥帖的問題。由于不同平面考慮的問題不同，就要求我們在進行第二語言教學時要分層次進行。

下面我們以《漢語教程》第一冊（下）[1]為例分析教材對“了”的處理方式。

（一）*沒（有）+V+O+了：動詞前用“沒（有）”表示否定意義時，句末不用“了”

（二）*經(jīng)常（每天該等）+VP+了：表達經(jīng)常性的動作時，句尾不能用“了”

（1）我兩天沒吃飯了[2]304-318。

（2）她以前很少去打太極拳，現(xiàn)在每天早上她都去打太極拳了。（自造句）

（1）（2）兩例都可以成立，那么（一）（二）這兩條限定并不是在句法層面上的限定，實際上只要語義條件具備了，（一）（二）的限定就有問題了。

（三）*V1+了+O+V2+O：在連動句中，第一個動詞后邊不能有“了”。

（四）V+了+Nu-M/Pr/A+O；V+了+O+了/（V/Clause）：“動詞+了”帶賓語時，賓語前要有數(shù)量詞或者其他詞語作定語。

（3）*她們坐了飛機去香港。

（4）剛才你吃了什么？我吃了蘋果。（自造句）

《漢語教程》認為（3）不能說。作為一個脫離語境的單句，“坐飛機”優(yōu)勢理解為“去香港”的方式，要敘述的事件是“去香港”，這樣“了”就不能放在第一個動詞后。但如果語義強調(diào)“坐飛機”實現(xiàn)，此時“去香港”是其目的，（3）就可以說。比如“上次我們坐了飛機去香港，比以前坐火車快多了?！?/p>

例（4）在有語境補充的情況下，“動詞+了”帶賓語時，賓語前可以沒有數(shù)量詞或者其他詞語作定語。

另外，像“他18歲。”和“他18歲了?！泵}意義一樣，我們在教學中如果只從語義上說明加“了”表示“實現(xiàn)”、發(fā)生了變化。那到底什么情況下需要加“了”什么情況下不需要加“了”呢？學生依然不會正確地使用。例如：

（5）我家有3口人……我弟弟今年15歲·了，還上初中二年級。我很可憐我弟弟，這么小就沒媽媽了。（來自學生的習作）

從句法、語義上說，（5）中“了”的使用都沒有錯誤，但是在（5）中“了”的使用是不恰當?shù)摹＝榻B家庭情況的語境傾向于靜態(tài)地介紹，但也可以加“了”表示一種變化。但一旦加“了”，說話人在主觀上有提醒別人意識到年齡的變化，從而表達一種主觀大量，產(chǎn)生了“已經(jīng)不小了”這樣的推斷意義。而在例（5）中，可以看出說話人并沒有想強調(diào)“弟弟年齡很大”的意圖，所以“了”的使用不恰當。

通過上面的分析，我們認為對“了”的講解要從3個平面入手，這樣學生才能明確錯誤的性質(zhì)，提高自我糾錯的能力。

三、簡要說明“了”在3個層面上的體現(xiàn)及其相關(guān)問題

教學中最容易的就是在句法層面的限定，因為只要學生嚴格遵循句法要求就不會生成句法上不合格的句子。句法上，“了1”出現(xiàn)在動詞或相當于動詞功能的動補結(jié)構(gòu)后面；“了2”出現(xiàn)在句尾?！傲恕痹诰浞ㄉ系钠`是指這個偏誤結(jié)構(gòu)在漢語中是不存在的、不合格的結(jié)構(gòu)。

語義上“了”的使用和句中的組成部分都有很大的關(guān)系，這里的語義我們限定在單句范圍內(nèi)考慮。句中的任何一個組成部分只要和“了”的語義發(fā)生抵觸從而影響接受度，或者造成語義矛盾，這樣的偏誤都屬于語義層面。造成偏誤的語義因素有動詞類型、時間詞、賓語類型及其結(jié)構(gòu)等等。參考《實用對外漢語教學語法》[2]304-318中的分析。

語用層面考慮的是一個單句在某個語境中的恰當性問題?！傲恕痹谡Z用層面分析要考慮上下文的語義補充或語義要求、語義重點、說話人的主觀態(tài)度、語氣等。鑒于和上述因素不一致而出現(xiàn)的偏誤都屬于語用偏誤。對于“了”語用上的分析可參考《實用現(xiàn)代漢語語法》[3]和《實用對外漢語教學語法》[2]304-318。

下面兩個問題是教學中需要注意的，我們具體說明一下：

（一）對“了1”語義表述的認識

對于“了1”的語義，是用“完成”還是“實現(xiàn)”表述，教材的處理不一。這兩個表述貌似沖突，實際上“實現(xiàn)”是從“了1”運用的動機角度來說的，當要表示從“非X”到“X”發(fā)生轉(zhuǎn)變時都可以用“了1”；而“完成”是從理解角度來說的，“V了O”結(jié)構(gòu)通常會被理解為在限定的O內(nèi)，V已經(jīng)完成。我們認為“實現(xiàn)”是“了1”的基本意義，“完成”是根據(jù)“了1”經(jīng)常出現(xiàn)的語境所推出的意義?！巴瓿伞绷x由于語境的作用可以被取消。

比如，在“我吃了一個蘋果”中，“了”首先表示的是從“沒吃”到“吃”的實現(xiàn)，由于“一個蘋果”限定了動作“吃”實現(xiàn)以后可以進行的時間，產(chǎn)生了一個自然的終結(jié)點，所以，動作“吃”在理解的時候傾向于完成，蘋果也沒了。而當脫離具體的語境說“我吃了蘋果”時，接受度不如“我吃了一個蘋果”高，是因為“蘋果”的不定量使得“吃”的自然結(jié)束點顯得不確定，從信息傳遞的角度來說，聽話人沒有得到足夠的信息。而多數(shù)的教材都是因為只考慮單句的緣故，認為光桿的名詞前面應該加“Nu-M/Pr/A”這些修飾成分，這些修飾成分使動作的自然終結(jié)點得以明確，這實際是語義層面上對使用“了1”的要求。同理，“你吃了蘋果來找我”中，“蘋果”雖然沒有明確終結(jié)點，但是“來找我”作為“吃”后發(fā)生的動作，限定了“吃”的終結(jié)點。正由于這一自然終結(jié)點可以被取消[4]，所以會出現(xiàn)“我吃了一個蘋果，還沒吃完”的現(xiàn)象。由此可以看出，講明“了”的語義就無需在形式上進行諸多的限定，有時候這些限定也不能涵蓋所有的情況。

（二）區(qū)別主觀實現(xiàn)和客觀實現(xiàn)

一女士走進一家服裝店，她看到一件衣服，穿上一試，對服務員說：“大了·點兒。給我拿件小點兒的。”

對于那件衣服來說，本身沒有發(fā)生任何的變化，但可以加“了”。沒有發(fā)生變化，何來的實現(xiàn)呀？對于漢語為母語的學生來說，他們已經(jīng)會說，雖然不明白“了”的用法，但語感可以幫上忙；而對于沒有語感，需要通過分析才可以判斷“了”是否可用的外國學生來說，他們會對此有疑惑。動作行為是否實現(xiàn)，通常可以感知到或通過其他的現(xiàn)象進行判斷。這種情況下說話者要表達動作實現(xiàn)了，就會毫不猶豫地在動詞后加“了”。關(guān)鍵的是“了”的實現(xiàn)不僅有客觀實現(xiàn)還有主觀實現(xiàn)。

所謂客觀實現(xiàn)是指“了”可以表示現(xiàn)實場景中隨著時間流逝，行為或性狀所發(fā)生的變化，這種變化可以被觀察到、感知到。比如：“下雨了”，在沒變化之前存在著另外一種狀態(tài)“沒下雨”，當“下雨”成為事實而存在時，可以用“了2”來表示這種變化。同理，“了1”可以表示“我買了一本書?！敝袕摹皼]買”到“買”的變化。這種“實現(xiàn)”是可以明確地感知到或者可以說要實現(xiàn)的動作或狀態(tài)是客觀存在的。

主觀實現(xiàn)與客觀實現(xiàn)相對，是指與說話人主觀上或者現(xiàn)實中已存在的一種觀點、認識相比發(fā)生的變化，聽話人需要了解說話人的主觀預設才可以理解這種實現(xiàn)，明白用“了”表示實現(xiàn)的動機。像“大了點兒”，在說話時，“這件衣服”本身并沒有“從小變大”，只是說話人主觀上存在一個自己滿意的衣服大小狀態(tài)，和這個狀態(tài)相比，現(xiàn)在的“這件衣服”大，此時“了”是說話人主觀上需要“了”來表現(xiàn)這種變化。同理，“了2”也存在著這種用法，如“我明天就到家了”。

該病是由真菌引起的，病原菌借風雨傳播到稻株上，形成中心病株，并借風雨傳播進行再侵染。播種帶菌種子可引起苗瘟。病稻草多，種子帶菌率高：偏施氮肥，稻株徒長，長期深灌或冷灌、土壤缺氧是發(fā)病的有利條件。適溫、高濕，有雨、霧、露存在的條件下有利于發(fā)病。在水稻分蘗期和抽穗期遇持續(xù)低溫、多雨、寡照天氣，易引起葉瘟和穗頸瘟的流行。

這種主觀實現(xiàn)與客觀實現(xiàn)相比，實現(xiàn)的不一定是行為、性狀，可以是一種認識、頻度、程度等。因此，它對于所表現(xiàn)的事實本身來說沒有影響，去掉也不會影響句子的命題意義。它的使用與否主要是和說話人有關(guān)，當說話人無意來表現(xiàn)這種變化時，就可以不用。聽話人無法確定“了”是否需要。

雖然從語義上來說，表主觀實現(xiàn)的“了”不影響命題意義，但從語言表達的恰當性上來看有時候也是不能少的。如“我明天到家”和“我明天就到家了”相比，前者客觀地敘述，后者說話人在生成句子時含有主觀預設，主觀認為聽話人期待在“明天”之后的某個時間點“我到家”，和這個時間點相比較“明天到家”事件已經(jīng)發(fā)生，所以“我明天就到家了”后面可以跟后續(xù)句“別著急……”。這也和句中的“就”表示主觀時間小量語義相一致。

四、分析印尼學生使用“了”的情況

下面我們從3個平面角度分析學生用“了”時存在的問題。我們選擇的都是不該用“了”而用“了”的例子。從偏誤的類型上說主要是附加，此外還有類推和錯序。

（一）句法層面

句法層面上的偏誤發(fā)現(xiàn)7例，如（6-7）所示。

（6）這件衣服打折以后，就變·了很便宜。

（7）在現(xiàn)在人們的生活中，很少·了跟家里人在一起了。

“了2”由于位置單一，學生對于它的句法位置容易掌握，所以問題主要出在語義層面和語用層面上。

（二）語義層面

語義層面上的偏誤有16例。其中，有的是不該用而用的，有的是該用而不用的。

不該用“了1”而用的，有8例，如（8-10）。

（8）別讓我等·了這么久。

（9）麥克有個朋友叫瑪麗，天天都買·了很多新書。

（10）我買了兩件衣服，再買·了一雙鞋。

例（8-10）的偏誤，均是因為“了”與句子的語義發(fā)生沖突。“了1”用在客觀敘述的句子中都表示動作的實現(xiàn)，有賓語時，傾向于理解成“動作的完成”，這一語義特征和（8）中的祈使義、（9）中的經(jīng)常義、（10）中表示動作未實現(xiàn)的副詞“再”是相抵觸的。

不該用“了2”而用的有8例，如（11-12）。

（11）以前弟弟常?；沽恕ぃ院笏⌒?。

（12）山本曾來過中國一次了·。

“常常”以及表示“經(jīng)歷態(tài)”的“曾”語義上與“了2”抵觸，屬于語義層面的偏誤。由于“了2”還可以表示主觀實現(xiàn)，在某一特定語境下，當表示的是頻度的實現(xiàn)時，“常常”也可以和“了2”語義相容。比如“以前弟弟很少滑倒，現(xiàn)在常?；沽恕！?/p>

（三）語用層面

語用層面的偏誤有16例。不該用“了1”而用的有7例，如（13-14）。

（13）我是華人，所以我認為我不應該失去·了自己的語言，因此我很認真地學漢語。雖然在學習當中遇到了許多阻礙，但是我還是堅持學習下來了。

（14）兩年前我開口對爸媽說我想學漢語，他們高興地說好。我去了·崇文報名，老師讓我從中級班學起，就這樣我開始學漢語了。

例（13）中，根據(jù)上下文可以得知，“我”并沒有失去自己的語言。例（14）中，“我去了崇文報名”中“去崇文”和“報名”的語義關(guān)系是“動作-目的”，但其下文緊接著說的是報名后的情況，所以語義重點應該在“報名”，敘述“報名”這一動作的發(fā)生。所以不應該用“了”。

不該用“了2”而用的，有9例，如（15-16）。

（15）升到二年級了·，我搬到七班去了。

（16）小時候，爸媽經(jīng)常背著我去玩，教育我要做個好人?，F(xiàn)在我心里很傷心，看著父母照顧我了·，不再是從前那樣，爸爸越來越老了，卻還要工作。

例（15）中“升到二年級了”，說話人強調(diào)從“一年級”到“二年級”的變化，而下文也敘述的是一件事情的實現(xiàn)，所以從上下文的連貫上來說，前一分句表示一個時間點，后一分句敘述事件的發(fā)生更自然。所以加“了2”，造成停頓，使句子間的銜接更松散。例（16）中，“父母背著我玩，教育我”等都說明父母在照顧我，語境中沒有發(fā)生變化，故“了2”用得不恰當。表2總結(jié)了學生有關(guān)“了”的各類偏誤情況。

表2 學生使用“了”的偏誤統(tǒng)計

通過上表可知，局限在單句范圍內(nèi)的句法和語義層面的偏誤占59%，需要考慮上下文語境才能正確使用的語用層面的偏誤占41%。

五、教學對策

學生在第二語言環(huán)境中自然習得 “了”的用法最好，但是對于缺少語言環(huán)境主要依賴于課堂教學習得第二語言的學生來說，教師的講解對于他進行課下進一步學習起到了至關(guān)重要的作用。恰當準確的講解可以培養(yǎng)學生分析語言的能力，進一步提高自我糾錯能力，最終培養(yǎng)了學生把握第二語言的語感。

鑒于學生使用“了”的情況，我們認為在教學過程中要注意以下幾點。

（一）要區(qū)分“了”的3個層面進行教學以及依此分析學生的偏誤

區(qū)分“了”的三個層面，了解“了”在不同層面的不同要求。句法層面的要求是強制性的，因此在教學中要單獨提出來，告訴學生一旦違反規(guī)則，就會出現(xiàn)錯誤。語義層面中和“了”的語義相矛盾的因素，要單獨提出來講，有些僅僅是接受度不夠高的，指出造成接受度不高的原因，必要時要結(jié)合語境，比如“了”的“主觀實現(xiàn)”義，讓學生意識到語境的重要性。語感形成的標志就是能在語用平面上正確地使用“了”，所以只有在動態(tài)的語境中分析“了”的使用才能讓學生真正掌握“了”的用法。分層面的教學能讓學生明白出現(xiàn)錯誤的性質(zhì)，有助于提高學生自我糾錯的能力。

（二）加強語義平面、語用層面的教學

通過對教材的分析，我們認為教材在講解“了”時，“了”的意義講解得不夠清楚，對“了”在語用層面上的使用條件關(guān)注的不夠。加強語義和語用層面的教學，就是除了要講解“了”的基本語義“實現(xiàn)”外，還需要進一步講明其他的語義要求。另外，多數(shù)教材都局限在單句范圍內(nèi)講解，脫離了具體的語境，不利于學生真正達到交際層面上的正確使用。同時，脫離語境分析單句，會將那些接受度不高的句子分析為錯誤的句子。這種錯誤的分析最終造成學生在使用“了”時不知所措的狀態(tài)。

（三）加強對比教學

加強對比教學，就是分析用“了”與不用“了”的句子，一方面可以體會“了”的語義，另一方面可以了解“了”和語境的關(guān)系。

限于篇幅，我們對教學對策的討論就不再舉例說明。

對于“了”的研究雖然很多，但對某些問題的認識還存在著不一致，比如“了”和“時”的關(guān)系等，同時對影響“了”使用的語義、語用因素研究還不夠深入,有待進一步探索。

[1]楊寄洲.漢語教程第一冊（下）[M].北京：北京語言大學出版社，2008：149-168.

[2]陸慶和.實用對外漢語教學語法[M].北京：北京大學出版社，2006.

[3]劉月華,潘文娛,故韡.實用現(xiàn)代漢語語法[M].北京：商務印書館，2004：379-392.

[4]潘海華.量化狀語和漢語的完成體[J].豆丁網(wǎng).(1998-04-02)[2010-03-03].http://www.docin.com/p41738212.html.

Analysis of Errors Made by Indonesia Learners in Using “Le” and Suggestions of Teaching Methods——from the perspectives of syntax,semantics and pragmatics

CHEN Aifeng

(School of Chinese Language and Literature,Zhaoqing University,Zhaoqing,Guangdong,526061,China)

Confronting the current explanations of“Le” in the Chinese language textbooks for overseas students,this paper suggests that the analysis of the usages of“Le”should be from the following three perspectives,syntax,semantics and pragmatics.The writing also clarifies different interpretations of the word“Le”.By distinguishing its “objective realization” and “subjective realization”,this study supplements its connotations.Finally this writing,based on analyzing students understanding,proposes some teaching strategies.

three perspectives;subjective realization;objective realization;teaching strategies

H08

A

1009－8445（2011）03－0032－05

2011－01－07； 修改日期：2011－02－28

陳愛鋒（1976－），女，河南汝州人，肇慶學院文學院講師，碩士。

（責任編輯：禤展圖）